李 梅，孫月亞，李 蕾，賈國祥

(北京開放大學(xué) a.首都終身教育研究基地；b.終身教育處；c.教務(wù)處，北京 100081)

一、問題提出

隨著教育從注重深度向廣度為主轉(zhuǎn)變，課程內(nèi)容與教學(xué)傳遞方式也隨之發(fā)生變化。從課程內(nèi)容之間有明確的界限、學(xué)生不能夠控制學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)時(shí)段，向課程內(nèi)容注重以主題為中心的跨學(xué)科整合，教學(xué)過程中學(xué)生對知識傳遞與接受的選擇、組織、進(jìn)度與時(shí)程的控制程度更強(qiáng)轉(zhuǎn)變。[1]課程內(nèi)容之間的界限從清晰變得模糊，教學(xué)的秩序性被打破，教學(xué)角色之間分隔式微，即教學(xué)體系從封閉轉(zhuǎn)向開放。對于植根于實(shí)用主義哲學(xué)的成人教育學(xué)來說，[2—3]更是如此。成人學(xué)生擁有較為豐富的經(jīng)驗(yàn)，其學(xué)習(xí)更多地與工作結(jié)合，課程內(nèi)容的開放無疑迎合了成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)。同時(shí)，教學(xué)組織的開放給予學(xué)習(xí)者更多的對學(xué)習(xí)時(shí)間的掌控權(quán)，在一定程度上弱化了工學(xué)矛盾。然而，對于學(xué)歷教育的成人學(xué)生來說，對教學(xué)內(nèi)容和秩序過多的掌控容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)拖延的問題，因?qū)W習(xí)的持續(xù)性被打斷而影響學(xué)習(xí)效果。

二、相關(guān)研究述評

伯恩斯坦從分類和架構(gòu)兩個(gè)維度對課程進(jìn)行了分類。分類是指課程內(nèi)容之間的界限，強(qiáng)分類表示知識之間分割明顯，弱分類是指知識之間的界限模糊。架構(gòu)指在教學(xué)關(guān)系中師生擁有對于知識傳遞與接受的選擇、組織、進(jìn)度與時(shí)程的控制程度，強(qiáng)架構(gòu)表示教學(xué)關(guān)系界線清晰，開放度低，弱架構(gòu)則表示教學(xué)關(guān)系界限模糊。強(qiáng)分類和強(qiáng)架構(gòu)形成了聚集型課程，即課程內(nèi)容之間的界限明確，教學(xué)有嚴(yán)格的秩序，師生之間權(quán)力分割明顯。弱分類和弱架構(gòu)則是統(tǒng)整型課程的特點(diǎn)，即課程內(nèi)容和教學(xué)均處于一種開放的態(tài)勢，知識之間的界限模糊，教師對學(xué)生的控制減弱。在完全統(tǒng)整型的課程里，教學(xué)沒有固定時(shí)段，是一種共同的教學(xué)活動(dòng)。[4]界限的模糊與清晰代表了課程教學(xué)開放度的高低，界線越模糊，開放度越高，反之開放度越低。

成人教育理論中，學(xué)習(xí)被認(rèn)為是經(jīng)驗(yàn)的重組，[5]經(jīng)驗(yàn)是成人學(xué)習(xí)的重要資源。[6]成人更多地借助自身的經(jīng)驗(yàn)來理解和掌握知識。在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面，成人教學(xué)更注重取材于同伴群體，而非內(nèi)容之間界線分明的學(xué)科。在師生關(guān)系方面，由于成人擁有較為豐富的經(jīng)驗(yàn)和自我導(dǎo)向的深層需要以及自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)的能力，成人學(xué)生與教師之間的關(guān)系更加民主，角色界限被模糊化。成人學(xué)生協(xié)助形成課程，與教師共享權(quán)威。很多研究提出，面向成人學(xué)生的課程教學(xué)應(yīng)具有較強(qiáng)的靈活性和開放性，學(xué)生對學(xué)習(xí)過程應(yīng)有較大的控制權(quán)，教學(xué)應(yīng)由內(nèi)容模型轉(zhuǎn)向過程模型。[7]教學(xué)過程中，教師的作用主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)置以及學(xué)習(xí)過程答疑方面。作為終身學(xué)習(xí)、社會學(xué)習(xí)的重要方式，在線學(xué)習(xí)在系統(tǒng)性、師生關(guān)系的強(qiáng)度、集體同步學(xué)習(xí)和教師監(jiān)控方面的不充分性契合了成人學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)?；诔扇藢W(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，對已有的成人在線教學(xué)研究進(jìn)行理論分析發(fā)現(xiàn)，基于問題的內(nèi)容整合的、教學(xué)組織無嚴(yán)格時(shí)序要求的、師生之間角色界限不明顯的教學(xué)具有更好的教學(xué)效果。然而，這些研究都基于這樣兩個(gè)潛在假設(shè)：一是成人學(xué)生具有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，為了自我發(fā)展而主動(dòng)學(xué)習(xí)；二是教學(xué)內(nèi)容的組織基于學(xué)生在工作或生活中遇到的真實(shí)問題。

事實(shí)上，目前我國在線學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力普遍較低。[8]開放大學(xué)成人學(xué)歷教育的學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，學(xué)歷導(dǎo)向性較強(qiáng)。成人教育突出應(yīng)用型人才培養(yǎng)，但不意味著弱化知識的重要性，課程內(nèi)容仍然以學(xué)科知識體系為主線進(jìn)行組織。這種強(qiáng)調(diào)知識之間的學(xué)科分割界線的聚集型課程其自身內(nèi)容之間以及與日常經(jīng)驗(yàn)之間是一種封閉的關(guān)系，教學(xué)組織強(qiáng)調(diào)在固定的時(shí)段傳遞固定的內(nèi)容。在教學(xué)關(guān)系中，降低學(xué)生對于知識習(xí)得的內(nèi)容、時(shí)間和方法的掌控權(quán)力，而增加教師的權(quán)力，[9]是一種開放度較低的強(qiáng)架構(gòu)。當(dāng)學(xué)生對一個(gè)學(xué)科所知較少時(shí)，很多成人認(rèn)為傳統(tǒng)的教學(xué)是最好的方式。[10]相關(guān)實(shí)證研究表明，開放大學(xué)成人教育更多的是采用一種較為封閉的學(xué)習(xí)模式，教師是學(xué)習(xí)內(nèi)容的提供者和學(xué)習(xí)過程的組織者、輔導(dǎo)者，學(xué)生是教學(xué)的接受者，學(xué)習(xí)過程中的主要交互類型是“生—師交互”，學(xué)習(xí)行為的目標(biāo)導(dǎo)向較強(qiáng)，受課程學(xué)習(xí)的考勤要求的影響較為明顯。[11]

已有研究多從理論層面論述成人學(xué)生的課程與教學(xué)特點(diǎn)，而對教學(xué)行為與效果的實(shí)證研究較為欠缺。本研究以開放度為因變量，將課程分為統(tǒng)一、集中的組織形式和開放形式兩種。通過教學(xué)數(shù)據(jù)分析兩種形式的課程教學(xué)中，師生教與學(xué)的行為特點(diǎn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)效果差異。

三、研究方法

(一)研究樣本

本研究的對象為成人高校在線課程，樣本為72個(gè)課程班，低開放度課程和高開放度課程各36個(gè)班，樣本選擇綜合考慮了課程中教學(xué)活動(dòng)的豐富性、完整性、活動(dòng)分布、選課學(xué)生人數(shù)、課程所屬專業(yè)等因素。兩組課程班的活動(dòng)總數(shù)分別為847和834(詳見表1)，選課學(xué)生分別為976人次和977人次，涵蓋了學(xué)校大部分專業(yè)的學(xué)生。

表1樣本課程班主要學(xué)習(xí)活動(dòng)數(shù)量和學(xué)生人次

(二)研究設(shè)計(jì)

研究樣本來源于北京開放大學(xué)2018年春季學(xué)期和秋季學(xué)期開設(shè)的課程，所有課程的教學(xué)活動(dòng)都是基于Moodle平臺在線開展的，學(xué)習(xí)對象為專升本層次的成人學(xué)生。根據(jù)教學(xué)在時(shí)間結(jié)構(gòu)、師生關(guān)系等維度的界限清晰程度將其分為低開放度課程和高開放度課程。低開放度課程的教學(xué)組織開放度較低，教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)具有較為嚴(yán)格的順序性和遞進(jìn)關(guān)系，按6個(gè)模塊組織，課程教學(xué)總時(shí)長為6周，學(xué)生按周完成相應(yīng)模塊的學(xué)習(xí)任務(wù)。高開放度課程的教學(xué)組織開放度較高，體現(xiàn)在教學(xué)按主題模式組織，各主題的學(xué)習(xí)之間沒有嚴(yán)格的順序關(guān)系和參與活動(dòng)的時(shí)間限制，教學(xué)持續(xù)18周，學(xué)生可以靈活掌握學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與時(shí)間。樣本課程各模塊均有數(shù)量不等的測試、討論區(qū)和作業(yè)等活動(dòng)。教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的輔導(dǎo)活動(dòng)主要包括回復(fù)學(xué)生在討論區(qū)的提問，批閱學(xué)生在線提交的作業(yè)。要求教師在48小時(shí)內(nèi)回復(fù)學(xué)生發(fā)帖，在7天內(nèi)批閱學(xué)生的作業(yè)。

(三)研究問題與假設(shè)

1.研究問題

本研究主要探討以下三個(gè)問題：

Q1：不同開放度的在線課程教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為有何不同？

Q2：不同開放度的在線課程教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)成績是否有顯著差異？

Q3：不同開放度的在線課程教學(xué)中教師的教學(xué)行為是否有顯著差異？

2.研究變量

學(xué)習(xí)行為包括討論區(qū)發(fā)帖行為、提交作業(yè)行為、參與測試行為。其中，討論區(qū)發(fā)帖行為是指學(xué)生在討論區(qū)發(fā)帖、回貼、編輯帖、刪帖等行為；參與測試行為指學(xué)生參與并提交測試的行為；提交作業(yè)行為指學(xué)生編輯、保存、提交作業(yè)的行為。

教師行為則主要指回帖、批閱作業(yè)兩類教學(xué)活動(dòng)。教師在48小時(shí)內(nèi)回帖為及時(shí)回帖，在7天之內(nèi)批閱作業(yè)為及時(shí)批閱作業(yè)。

課程成績?yōu)閷W(xué)習(xí)活動(dòng)(包括作業(yè)、發(fā)帖、測試等活動(dòng))的評價(jià)成績加權(quán)之和。

3.研究假設(shè)

根據(jù)研究問題，本研究提出了五個(gè)假設(shè)，分別為：

H1:開放度低的課程學(xué)生參與程度顯著高于開放度高的課程的。

H1-1:開放度低的課程學(xué)生發(fā)帖數(shù)顯著高于開放度高的課程的。

H1-2:開放度低的課程學(xué)生提交作業(yè)數(shù)顯著高于開放度高的課程的。

H1-3:開放度低的課程學(xué)生參與測試次數(shù)顯著高于開放度高的課程的。

H2:開放度低的課程學(xué)生學(xué)習(xí)行為的時(shí)間分布較開放度高的課程均衡。

H2-1:開放度低的課程學(xué)生編輯帖子行為的時(shí)間分布比開放度高的課程均衡。

H2-2:開放度低的課程學(xué)生編輯作業(yè)行為的時(shí)間分布比開放度高的課程均衡。

H2-3:開放度低的課程學(xué)生參與測試行為的時(shí)間分布比開放度高的課程均衡。

H3:開放度低的課程學(xué)生成績顯著高于開放度高的課程的。

H4:開放度低的課程教師輔導(dǎo)行為顯著高或多于控制組的。

H4-1:開放度低的課程教師回貼率顯著高于開放度高的課程的。

H4-2:開放度低的課程教師批閱作業(yè)率顯著高于開放度高的課程的。

H5:開放度低的課程教師教學(xué)反饋及時(shí)性顯著高于開放度高的課程的。

H5-1:開放度低的課程教師的回貼及時(shí)性顯著高于開放度高的課程的。

H5-2:開放度低的課程教師的批閱作業(yè)及時(shí)性顯著高于開放度高的課程的。

(四)數(shù)據(jù)采集與分析

1.數(shù)據(jù)收集

本研究的數(shù)據(jù)來自Moodle平臺日志和統(tǒng)計(jì)報(bào)表，其中學(xué)生發(fā)帖行為、編輯作業(yè)行為、參與測試行為來自平臺日志數(shù)據(jù)，學(xué)生發(fā)帖數(shù)、提交作業(yè)數(shù)、參與測試數(shù)和教師回帖數(shù)、回帖及時(shí)率、批閱作業(yè)數(shù)、批閱作業(yè)及時(shí)率等數(shù)據(jù)則來源于根據(jù)統(tǒng)計(jì)條件生成的報(bào)表。

2.數(shù)據(jù)分析

本研究的數(shù)據(jù)分析使用Excel2013和Spss20.0兩種工具。使用Excel2013生成雷達(dá)圖和折線圖對學(xué)生各周的在線學(xué)習(xí)行為分布(上線次數(shù)、論壇發(fā)帖、參與測試、提交作業(yè))進(jìn)行呈現(xiàn)，使用Spss20.0的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)行為(發(fā)帖數(shù)、參與測試數(shù)、提交作業(yè)數(shù))、學(xué)習(xí)成績和教師教學(xué)行為(回帖率、回帖及時(shí)率、批閱作業(yè)率和批閱作業(yè)及時(shí)率)進(jìn)行對比分析。同時(shí)，使用效應(yīng)量Cohen’sd進(jìn)一步檢驗(yàn)差異的顯著性。

四、研究發(fā)現(xiàn)

(一)學(xué)生學(xué)習(xí)行為對比分析

本研究中主要對學(xué)生發(fā)帖、提交作業(yè)、參與測試等學(xué)習(xí)行為進(jìn)行了分析，包括對兩組課程的討論區(qū)人均發(fā)帖數(shù)(人均發(fā)帖數(shù)=發(fā)帖總數(shù)/討論區(qū)個(gè)數(shù)/學(xué)生人數(shù))、人均提交作業(yè)數(shù)(人均提交作業(yè)數(shù)=提交作業(yè)總數(shù)/作業(yè)個(gè)數(shù)/選課人數(shù))、人均參與測試數(shù)(人均參與測試數(shù)=參與測試總?cè)舜?測試個(gè)數(shù)/選課人數(shù))的對比及三類學(xué)習(xí)行為的時(shí)間分布均衡性分析。

1.學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)量對比

對兩組學(xué)生的平均發(fā)帖數(shù)、平均提交作業(yè)數(shù)、平均參與測試數(shù)進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，并給出結(jié)果(如表2所示)。

表2學(xué)生學(xué)習(xí)行為數(shù)對比

討論區(qū)允許學(xué)生多次發(fā)帖，成績?nèi)∽罡咧?。低開放度課程各討論區(qū)學(xué)生人均發(fā)帖0.65條；高開放度課程各討論區(qū)學(xué)生人均發(fā)帖0.48條。T檢驗(yàn)結(jié)果顯示：方差齊性檢驗(yàn)Sig.值為0.906，大于0.05，方差具有齊性，經(jīng)雙側(cè)T檢驗(yàn)，相伴概率值為0.121，大于0.05,效應(yīng)量Cohen’sd值為0.370，在0.2—0.5之間，差異不顯著。即低開放度課程與高開放度課程的學(xué)生人均發(fā)帖數(shù)無顯著差異。假設(shè)H1-1未得到驗(yàn)證。

課程作業(yè)一般只允許提交一次，低開放度和高開放度課程學(xué)生人均提交作業(yè)數(shù)分別是0.726份和0.599份，T檢驗(yàn)結(jié)果顯示：方差齊性檢驗(yàn)Sig.值為0.119，方差具有齊性，經(jīng)雙側(cè)T檢驗(yàn)，相伴概率值為0.524，大于0.05，效應(yīng)量Cohen’sd值為0.151，小于0.2，差異不顯著，說明低開放度課程和高開放度課程的學(xué)生人均提交作業(yè)數(shù)沒有顯著差異。假設(shè)H1-2未得到驗(yàn)證。

測試活動(dòng)的大部分試題都是客觀題，在測試截止日期之內(nèi)可以重復(fù)回答3次。從樣本課程學(xué)生參與測試行為的總次數(shù)來看，低開放度課程和高開放度課程學(xué)生人均參與測試數(shù)分別為1.228和1.038，T檢驗(yàn)結(jié)果顯示：方差齊性檢驗(yàn)Sig.值為0.119，方差具有齊性，經(jīng)雙側(cè)T檢驗(yàn)，相伴概率值為0.022，小于0.05，效應(yīng)量Cohen’sd值為0.553，大于0.5，差異顯著，說明低開放度課程的學(xué)生平均參與測試次數(shù)顯著高于高開放度課程的。對學(xué)生測試參與率、成績進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)(見表3)，結(jié)果顯示：低開放度課程的學(xué)生測試平均參與率(參與率=參與人數(shù)/選課人數(shù))顯著高于高開放度課程的(相伴概率值為0.049)，假設(shè)H1-3得到驗(yàn)證，且兩組學(xué)生第一次參與測試的成績無顯著差異，最終成績差異顯著(相伴概率值為0.004)。

表3學(xué)生測試參與率和成績對比

2.學(xué)生學(xué)習(xí)行為時(shí)間分布

學(xué)生學(xué)習(xí)行為時(shí)間分布是指對學(xué)生編輯帖子、作業(yè)、參與測試的行為在時(shí)間(以周為單位)上的分布。

(1)學(xué)生發(fā)帖行為時(shí)間分布

學(xué)生發(fā)帖行為包括發(fā)布新貼、回貼、修改或刪除帖等操作。發(fā)帖行為在時(shí)間上分布的均衡性是衡量學(xué)習(xí)過程連續(xù)性的一個(gè)指標(biāo)。兩組學(xué)生編輯帖子人次分別是30 499和11 606。通過散點(diǎn)圖(見圖1)可以發(fā)現(xiàn)，低開放度課程學(xué)生編輯帖行為次數(shù)隨時(shí)間遞減，而高開放度課程學(xué)生編輯貼行為次數(shù)則呈現(xiàn)先降后升的走勢。

從編輯帖行為的周分布來看，兩組學(xué)生存在較大的差異。圖2所示的發(fā)帖行為次數(shù)雷達(dá)圖顯示：低開放度課程學(xué)生發(fā)帖行為呈逐周遞減趨勢，但總體上來看，各周分布較為均勻(見圖2a)。高開放度課程學(xué)生發(fā)帖行為在課程學(xué)習(xí)期間的分布極為不均衡，學(xué)生編輯帖行為主要集中在第1周和第18周，其余周次的發(fā)帖行為明顯較少，詳見圖2b。假設(shè)H2-1得到驗(yàn)證。

(2)編輯作業(yè)行為時(shí)間分布

低開放度課程和高開放度課程學(xué)生保存、提交作業(yè)總次數(shù)分別為3 780和2 137。由散點(diǎn)圖(見圖3)可以看出，課程作業(yè)編輯、提交行為在總體上呈遞增趨勢。

(注:每周的數(shù)值為該周所對應(yīng)半徑與雷達(dá)圖連線的交點(diǎn)，圖4、圖6同此)

雷達(dá)圖(圖4)顯示，低開放度課程學(xué)生編輯、提交作業(yè)行為呈逐周遞增趨勢，在第6周達(dá)到頂峰。高開放度課程學(xué)生編輯、提交作業(yè)行為主要集中在在第8周和第18周。假設(shè)H2-2得到驗(yàn)證。

(3)學(xué)生參與測試時(shí)間分布

從學(xué)生參與測試行為的總數(shù)來看，低開放度課程學(xué)生參與測試總次數(shù)(6 569)稍少于高開放度課程(6 884)。散點(diǎn)圖(見圖5)顯示，低開放度課程學(xué)生的參與測試的行為隨時(shí)間遞減，而高開放度課程學(xué)生參與測試的行為總體上隨時(shí)間遞增。

從參與測試行為在各周的分布圖(如圖6所示)可以發(fā)現(xiàn)，低開放度課程學(xué)生的測試參與行為在各周的分布較為均衡，總體呈逐漸遞減趨勢。高開放度課程學(xué)生參與測試的峰值在最后一周，其次參與行為較多的集中在第8周。假設(shè)H2-3得到驗(yàn)證。

(二)學(xué)生課程成績對比分析

學(xué)生課程成績是學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過程中所參與的討論、作業(yè)、測試等活動(dòng)得分的加權(quán)之和，同一討論區(qū)發(fā)帖和測試的成績?nèi)绻卸鄠€(gè)，則取最高分計(jì)入課程總分。低開放度課程和高開放度課程學(xué)生的課程成績平均分分別是71.64和60.97。對兩組成績進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)(見表4)，結(jié)果顯示：方差齊性檢驗(yàn)Sig.值為0.000，小于0.05，方差不具有齊性。經(jīng)雙側(cè)T檢驗(yàn)，相伴概率值為0.000，小于0.001, 效應(yīng)量Cohen’sd值為0.331，大于0.2，差異顯著。即低開放度課程的學(xué)生平均成績顯著高于高開放度課程。假設(shè)H3得到驗(yàn)證。

表4學(xué)生成績

(三)教師輔導(dǎo)行為對比分析

教師輔導(dǎo)行為主要體現(xiàn)在教學(xué)反饋情況和反饋及時(shí)性。具體體現(xiàn)為回帖率、作業(yè)批閱率及回帖及時(shí)率、作業(yè)批閱及時(shí)率。對低開放度課程和高開放度課程的教師回帖率、作業(yè)批閱率及回帖及時(shí)率、作業(yè)批閱及時(shí)率進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)(見表5)，結(jié)果如表3所示。

表5教師輔導(dǎo)行為對比

1.教師教學(xué)反饋情況

(1)回帖率

按照教學(xué)要求，教師應(yīng)對學(xué)生在討論區(qū)的發(fā)帖進(jìn)行評分與回復(fù)。本研究的回帖率是指教師對學(xué)生的回帖。低開放度課程的教師平均回帖率為72.6%，高開放度課程的教師平均回帖率為66.54%。T檢驗(yàn)結(jié)果顯示：方差齊性檢驗(yàn)Sig.值為0.394，大于0.05，方差具有齊性。經(jīng)雙側(cè)T檢驗(yàn)，相伴概率值為0.548，大于0.05，效應(yīng)量Cohen’sd值為0.142，小于0.2，差異不顯著。即低開放度課程和高開放度課程的教師回帖率差異不顯著。假設(shè)H4-1未得到驗(yàn)證。

(2)作業(yè)批閱率

作業(yè)批閱率反應(yīng)了教師對學(xué)生作業(yè)的批閱與指導(dǎo)情況。低開放度課程教師的平均作業(yè)批閱率為94.65%，高開放度課程教師的相應(yīng)數(shù)值為69.8%。T檢驗(yàn)結(jié)果顯示：方差齊性檢驗(yàn)Sig.值為0.000，小于0.05，方差不具有齊性。經(jīng)雙側(cè)T檢驗(yàn)，相伴概率值為0.004，效應(yīng)量Cohen’sd值為0.704，大于0.5，差異較為顯著。即低開放度課程的教師平均作業(yè)批閱率顯著高于高開放度課程。假設(shè)H4-2得到驗(yàn)證。

2.教學(xué)反饋及時(shí)性

(1)回帖及時(shí)率

回帖及時(shí)率是指教師在規(guī)定時(shí)間(48小時(shí))內(nèi)回復(fù)學(xué)生發(fā)帖的情況，反應(yīng)出教師指導(dǎo)的及時(shí)性。低開放度課程教師平均回帖及時(shí)率為59.174%，高開放度課程的相應(yīng)數(shù)值為20.863%。T檢驗(yàn)結(jié)果顯示：方差齊性檢驗(yàn)Sig.值為0.000，小于0.05，方差不具有齊性。經(jīng)雙側(cè)T檢驗(yàn)，相伴概率值為0.000，小于0.001，效應(yīng)量Cohen’sd值為1.328，大于0.8，差異非常顯著。即低開放度課程教師回帖及時(shí)率非常顯著地高于高開放度課程。假設(shè)H5-1得到驗(yàn)證。

(2)批閱作業(yè)及時(shí)率

批閱作業(yè)及時(shí)率是指教師在規(guī)定時(shí)間(7天)內(nèi)批閱學(xué)生作業(yè)的情況，同樣反應(yīng)教師指導(dǎo)的及時(shí)性。低開放度課程教師批閱作業(yè)及時(shí)率均值為77.103%，高開放度課程的相應(yīng)數(shù)值為17.689%。對兩組的作業(yè)批閱率進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：方差齊性檢驗(yàn)Sig.值為0.590，大于0.05，方差具有齊性。經(jīng)雙側(cè)T檢驗(yàn)，相伴概率值為0.000，小于0.001,效應(yīng)量Cohen’sd值為2.368，大于0.8，差異非常顯著。即低開放度課程教師批閱作業(yè)及時(shí)率非常顯著地高于高開放度課程。假設(shè)H5-2得到驗(yàn)證。

五、分析與討論

數(shù)據(jù)分析顯示，在線課程的教學(xué)組織開放程度對學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)有不同程度的影響。

(一)在線課程的教學(xué)組織開放度對學(xué)生的參與測試行為、學(xué)習(xí)行為時(shí)間分布均衡性、教師批閱作業(yè)、教學(xué)反饋及時(shí)性有顯著影響

1.學(xué)生學(xué)習(xí)行為方面

(1)學(xué)生參與測試次數(shù)有顯著差異

低開放度課程學(xué)生參與測試行為顯著高或多于高開放度課程。一方面體現(xiàn)在低開放度課程的學(xué)生測試參與率高；另一方面體現(xiàn)在學(xué)生多次參與測試的行為較多，即學(xué)生在未獲得滿意成績的情況繼續(xù)參與測試活動(dòng)。

(2)低開放度課程的學(xué)生學(xué)習(xí)行為分布均衡性優(yōu)于高開放度課程

低開放度課程的學(xué)生學(xué)習(xí)行為在各周的分布較為均衡，編輯帖和參與測試的行為隨時(shí)間逐漸遞減，編輯作業(yè)行為隨時(shí)間遞增。討論的問題和測試題目一般所涉及的問題較為簡單，且可以很容易地再次參與，學(xué)生在完成此類學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)需要的認(rèn)知投入相對較少；作業(yè)任務(wù)一般較為復(fù)雜，需要的認(rèn)知資源相對較多，且作業(yè)提交之后不能再隨意修改，受追求完美心理的影響，學(xué)生提交作業(yè)的行為比較慎重，提交作業(yè)一般會整體延遲。高開放度課程的學(xué)生學(xué)習(xí)行為集中在課程開始、結(jié)束和中期時(shí)段，在課程結(jié)束時(shí)明顯增多。即學(xué)習(xí)行為具有陣發(fā)和重尾的特征。[12]因?yàn)楦鱾€(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成時(shí)間沒有節(jié)點(diǎn)要求，容易引起拖延，導(dǎo)致“積重難返”，在學(xué)習(xí)任務(wù)較重、時(shí)間有限的情況下，學(xué)生沒有更多的時(shí)間和精力投入到論壇討論。

(3)學(xué)生的課程成績有顯著差異

低開放度課程的學(xué)生成績顯著高于高開放度課程。各類學(xué)習(xí)活動(dòng)的成績是課程成績的組成部分，直接決定了最終的課程成績。學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與率直接影響到學(xué)習(xí)活動(dòng)的完成率，參與率在某種程度上也反映了學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量，如，反復(fù)地修改作業(yè)，直到得到滿意的分?jǐn)?shù)。

2.教師的教學(xué)行為方面

(1)教師批閱作業(yè)行為有顯著差異

低開放度課程教師作業(yè)批閱率顯著高于控制組教師。由于低開放度課程的學(xué)生提交作業(yè)行為均較為均衡地分布于開課期間，教師的輔導(dǎo)工作量在時(shí)間上的分布也較為均衡，有助于定期完成輔導(dǎo)工作；而高開放度課程的學(xué)生提交作業(yè)行為在時(shí)間上的分布極為不均衡且持續(xù)時(shí)間較長，某一時(shí)段有較為集中的作業(yè)提交行為，中間又間隔很長時(shí)間沒有比較集中的學(xué)習(xí)行為，這種階段性的大量輔導(dǎo)不利于輔導(dǎo)工作的連續(xù)、持續(xù)進(jìn)行，尤其是在課程結(jié)束時(shí)，學(xué)生大量提交作業(yè)，教師工作量驟增，壓力較大。

(2)教師的教學(xué)反饋及時(shí)性有差異

在回帖和批閱作業(yè)的及時(shí)性方面，低開放度課程教師顯著高于高開放度課程。因低開放度課程對學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的時(shí)間進(jìn)行了限制，學(xué)生在當(dāng)周完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)活動(dòng)的完成時(shí)間范圍相對固定，有利于教師及時(shí)處理輔導(dǎo)工作；而高開放度課程對學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有嚴(yán)格的時(shí)間限制，只要在課程開課期間完成即可，如果不時(shí)時(shí)檢測，教師無法及時(shí)獲知學(xué)生的學(xué)習(xí)行為并進(jìn)行輔導(dǎo)，而對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的時(shí)時(shí)監(jiān)控又將耗費(fèi)大量的時(shí)間和精力，從而給教師及時(shí)處理輔導(dǎo)工作帶來了壓力。

(二)在線課程的教學(xué)組織開放度對學(xué)生發(fā)帖、提交作業(yè)、教師回帖率無顯著影響

1.學(xué)生人均發(fā)帖數(shù)沒有顯著差異

低開放度課程的人均發(fā)帖量高于高開放度課程，但差異不顯著。因課程中的討論區(qū)是學(xué)生成績的組成部分，學(xué)生追求在規(guī)定的時(shí)限內(nèi)達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)要求，發(fā)帖在很大程度上旨在在學(xué)習(xí)效果考核中獲得成績，知識建構(gòu)水平低。[13]討論區(qū)發(fā)帖主要是師生之間的單向交互，并且次數(shù)較少，[14]發(fā)一條帖子是普遍現(xiàn)象，這從另一個(gè)方面說明了低開放度課程討論區(qū)學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與率較高。

2.學(xué)生提交作業(yè)數(shù)沒有顯著差異

課程中的作業(yè)一般情況下只提交一次，且在課程總成績中所占權(quán)重較大，兩組類型的課程中，學(xué)生都較為重視作業(yè)的完成與提交。

3.教師回帖率無顯著差異

相比與批閱作業(yè)，回復(fù)學(xué)生的帖子操作較為簡單，且學(xué)習(xí)平臺對于未讀帖子的提示較為明顯，這在某種程度上使得教師的回帖行為較少受到課程教學(xué)組織開放度的影響。

六、結(jié)論與啟示

本研究發(fā)現(xiàn)，不同開放程度的在線教學(xué)組織形式對成人學(xué)習(xí)的行為、效果以及教師的教學(xué)行為均有影響。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：(1)低開放度課程的學(xué)生測試活動(dòng)參與率顯著高于高開放程度課程的。低開放度課程的學(xué)生學(xué)習(xí)行為在時(shí)間上分布較為均衡。(2)低開放度課程的學(xué)生成績顯著高于高開放度課程的。(3)低開放度課程的教師批閱作業(yè)率、回帖及時(shí)率和批閱作業(yè)及時(shí)率均顯著高于高開放度課程的。

學(xué)習(xí)具有一定的規(guī)律性，對于成人學(xué)生亦是如此。在組織教學(xué)時(shí)，應(yīng)注意以下三個(gè)方面：

(一)保持學(xué)習(xí)過程的持續(xù)性

學(xué)習(xí)是一個(gè)認(rèn)知過程，應(yīng)在內(nèi)容和時(shí)間上保持連續(xù)性，體現(xiàn)為學(xué)習(xí)行為的持續(xù)發(fā)生。因?qū)W生在學(xué)習(xí)新的內(nèi)容時(shí)，首先要激活認(rèn)知，這個(gè)過程需要投入一定的時(shí)間和認(rèn)知資源，學(xué)習(xí)行為的不連續(xù)、學(xué)習(xí)過程的中斷將導(dǎo)致認(rèn)知活動(dòng)的反復(fù)重新激活，[15]降低學(xué)習(xí)效率、影響學(xué)習(xí)效果。朱熹將學(xué)習(xí)比喻為如煮物：“需爇猛火先煮，方用微火慢煮。若一向只用微火，何由得熟？”(《朱子語類》卷八 學(xué)二)所謂“猛火”，是指學(xué)習(xí)要在相對集中的時(shí)間內(nèi)系統(tǒng)地進(jìn)行，形成一定的體系。課程學(xué)習(xí)需要持續(xù)一定的時(shí)間，給學(xué)習(xí)者留出反思、體悟的時(shí)間和空間，同時(shí)，應(yīng)保證學(xué)習(xí)行為的持續(xù)發(fā)生，確保認(rèn)知活動(dòng)的連續(xù)性。另外，同一學(xué)習(xí)活動(dòng)，如果整個(gè)班級的學(xué)生都在相對集中的時(shí)間內(nèi)參與，則有利于生生之間的交流，也有利于教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍存在的問題并進(jìn)行集中解答；否則，時(shí)間跨度較大且不同步，則影響同伴之間的交流，不利于同伴在學(xué)習(xí)過程中作用的充分發(fā)揮，也不利于教師及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題并進(jìn)行教學(xué)調(diào)整。

(二)教師要及時(shí)反饋學(xué)生

及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)中存在的問題并適時(shí)進(jìn)行點(diǎn)撥對于學(xué)習(xí)的發(fā)生有著至關(guān)重要的作用，孔子所提倡的“不憤不啟，不悱不發(fā)”(《論語·學(xué)而》)教學(xué)策略即強(qiáng)調(diào)了“時(shí)”的重要性，在學(xué)生百思不得其解時(shí)進(jìn)行教學(xué)干預(yù)，則有助于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展，“時(shí)過然后學(xué)，則勤苦而難成”(《禮記·學(xué)記》)，學(xué)習(xí)需要問題的引導(dǎo)，通過研究問題使新的知識得以在已有知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上“生長”起來，而在有疑惑時(shí)沒有得到及時(shí)的干預(yù)，則中斷了認(rèn)知建構(gòu)的過程，導(dǎo)致學(xué)無所獲。教師在教學(xué)的過程中，需要時(shí)時(shí)監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，及時(shí)察覺學(xué)生的學(xué)習(xí)問題和困惑，在需要的時(shí)候給予適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)干預(yù)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)過程能夠持續(xù)進(jìn)行，不因某個(gè)困難而中斷。

(三)在教學(xué)中提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力

自主學(xué)習(xí)能力直接影響到成人在線學(xué)習(xí)的行為和效果。在線課程的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)突破傳統(tǒng)的資源呈現(xiàn)和活動(dòng)羅列形式，在學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)嵌入自主學(xué)習(xí)工具，方便學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)目標(biāo)管理、學(xué)習(xí)計(jì)劃制定、學(xué)習(xí)過程監(jiān)控與調(diào)節(jié)等，教師也應(yīng)更加注重學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控與學(xué)習(xí)策略的推薦，在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)和提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。