趙 鑫， 呂寒雪

(西南大學(xué) 基礎(chǔ)教育研究中心/教育學(xué)部， 重慶 400715)

隨著物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、量子計算、虛擬現(xiàn)實和混合現(xiàn)實等智能技術(shù)的迅猛發(fā)展，人工智能與教育教學(xué)逐漸深度融合。近年來，我國陸續(xù)頒布的《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》《教育信息化2.0行動計劃》《中國教育現(xiàn)代化2035》等文件多次強調(diào)，“利用智能技術(shù)加快推動人才培養(yǎng)模式、教學(xué)方法改革”“推進信息技術(shù)和智能技術(shù)深度融入教育教學(xué)全過程”，從而“實現(xiàn)規(guī)模化教育與個性化培養(yǎng)的有機結(jié)合”。聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)在《教育中的人工智能：可持續(xù)發(fā)展的機遇和挑戰(zhàn)》中明確提出，開展人機協(xié)同教學(xué)，實施“雙師”課堂的融合策略[1]。教育學(xué)界著力探索人工智能支持課堂教學(xué)的新路徑，以人工智能為核心技術(shù)、具有較強自主性、能夠在課堂中通過自然語言交互完成特定教學(xué)任務(wù)的智能機器人教師(如AI好老師、北極星AI助教、兒童社交機器人等，下文簡稱“智師”)和人類教師(下文簡稱“人師”)同構(gòu)的“雙師”課堂，成為智能時代教學(xué)改革的新趨向，并取得了較為豐碩的研究成果。但目前學(xué)界對“雙師”課堂教學(xué)的理解尚不夠深刻，甚至略顯偏頗：一是“唯師說”，將“雙師”課堂教學(xué)詮釋為人師和智師共同主導(dǎo)的教學(xué)活動，強調(diào)教師的雙邊協(xié)同性[2]，但缺乏對學(xué)生等教學(xué)主體的深入關(guān)注；二是“工具說”，主要從技術(shù)層面闡釋“雙師”概念，把智師視為“雙師”課堂教學(xué)中彌補人師缺陷的技術(shù)工具[3]；三是“要素說”，剖析了“雙師”尤其是智師對課堂教學(xué)設(shè)計和教學(xué)環(huán)境等要素的作用，有助于厘清“雙師”課堂的教學(xué)實施過程[4]，卻忽視了對“雙師”課堂教學(xué)本體的解讀。此外，已有研究盡管分析了人師與智師之間的教學(xué)協(xié)作路徑[5]，但諸如人師與智師在協(xié)同教學(xué)中各自應(yīng)有怎樣的育人角色和職責邊界，以及如何在課堂教學(xué)過程中協(xié)力促進學(xué)生發(fā)展等深層次問題，還需要在把握“雙師”課堂教學(xué)本質(zhì)的基礎(chǔ)上予以解答。課堂教學(xué)本質(zhì)既是教學(xué)論的本體性問題，也是教學(xué)實踐變革的根本性問題[6]。系統(tǒng)審思“雙師”課堂教學(xué)的本質(zhì)特征、表征形態(tài)與實踐邏輯，是順利開展相關(guān)教學(xué)活動的必遇之題和必由之路，有助于洞察智能時代“雙師”課堂教學(xué)的機理，明確“雙師”課堂教學(xué)的實踐方向。

一、智能時代“雙師”課堂教學(xué)的本質(zhì)特征

智能時代的“雙師”課堂教學(xué)作為人類智能與人工智能高度融合的新教學(xué)形態(tài)，是人機協(xié)同教學(xué)在智能化課堂中的體現(xiàn)[4]，也是智慧教育在課堂教學(xué)中的具體落實[7]。它是指人師和智師在智能化課堂場域中，通過人機協(xié)同與高效合作促進學(xué)生智慧化成長的過程?！皬幕顒涌臻g來分析，教學(xué)是由特定空間里的教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、環(huán)境等組成的一個非等級層次的系統(tǒng)?！盵8]作為一項兼具復(fù)雜性、結(jié)構(gòu)性和整體性的教學(xué)活動，“雙師”課堂教學(xué)秉持“以學(xué)生為中心”的教育理念，是由人師、智師與學(xué)生等教學(xué)主體，以及教學(xué)資源、教學(xué)手段和教學(xué)環(huán)境等構(gòu)成的智能化教學(xué)系統(tǒng)，旨在通過個性化與靈活化的教學(xué)服務(wù)促進學(xué)生成長。相對于傳統(tǒng)僅有人師的“單師”課堂教學(xué)而言，“雙師”課堂教學(xué)具有“雙師”協(xié)同的互惠化、課堂支持的智能化和學(xué)生成長的智慧化等特征。

1. “雙師”協(xié)同的互惠化

在“雙師”課堂教學(xué)的主體特征方面，人師的人類智能與智師的人工智能各有所長，在課堂教學(xué)中互補和互利，實現(xiàn)“雙師”協(xié)同的互惠化。“雙師”課堂教學(xué)并非“人師+智師”的簡單組合，而是兩者遵循特定的課堂教學(xué)邏輯，進行有效分工與有序配合，圍繞預(yù)設(shè)的教學(xué)目標積極協(xié)同、確保各自角色最優(yōu)化地發(fā)揮功能。具體而言，在處理海量教學(xué)資源信息、完成程序化教學(xué)任務(wù)、生動化展示與交互、增強學(xué)生個性化學(xué)習(xí)體驗等方面，智師相對于人師而言具備明顯優(yōu)勢，能夠高效、準確地完成基本教學(xué)任務(wù)。在以教書育人為核心要義的課堂教學(xué)過程中，智師主要扮演引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)知識與基本技能、個性化教學(xué)輔導(dǎo)、學(xué)習(xí)障礙診斷分析、學(xué)習(xí)反饋答疑等“教書”角色[9]。在人師或技術(shù)人員的改進下，智師可以持續(xù)習(xí)得新的教學(xué)規(guī)則，與人師合作開展師生互動與教學(xué)反思。同時，人師于批判性思考、情感性交互和創(chuàng)造性思維等領(lǐng)域具有智師無可比擬的綜合優(yōu)勢，承擔著培育智慧型人才的教育使命。隨著人工智能技術(shù)的迅猛發(fā)展，智師將會卸下數(shù)百年來纏繞人師的資料準備、課堂組織、課程測驗、作業(yè)批閱等負擔，確保人師在學(xué)生個性化知識建構(gòu)和智慧化成長中專心承擔“育人”角色，進一步彰顯人師的育人優(yōu)勢，實現(xiàn)人類智能與人工智能高度耦合、各施所長、優(yōu)勢互補的互惠化協(xié)作教學(xué)，切實承擔起“單師”難以勝任的教學(xué)職責。

2. 課堂支持的智能化

在“雙師”課堂教學(xué)的場域特征方面，課堂作為教學(xué)信息交換、輻射與作用的時空整體[10]，是網(wǎng)絡(luò)化、生態(tài)化和高感知的智能化場域，能夠為“雙師”課堂教學(xué)提供全面、靈活與精準的平臺支持。智能時代的課堂不再局限于傳統(tǒng)意義上的靜態(tài)化與物理化教室，而是囊括智能技術(shù)支持下的網(wǎng)絡(luò)化和虛擬化場域，為“雙師”課堂教學(xué)推送適配的教學(xué)資源、提供精準的教學(xué)支持、增強師生積極的教學(xué)體驗。一是物理場域的智能化教學(xué)支持?！半p師”課堂教學(xué)活動通常在教室這一“主陣地”展開，智能化課堂系統(tǒng)利用物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)實現(xiàn)各類教學(xué)資源的互聯(lián)，對影響課堂的生態(tài)環(huán)境、教室布局、教學(xué)設(shè)施等因素進行感知和優(yōu)化，為“雙師”課堂教學(xué)的有效實施，以及學(xué)生的智慧化學(xué)習(xí)營造適宜的教學(xué)氛圍。二是虛擬場域的智能化教學(xué)支持?！半p師”課堂教學(xué)能夠突破時空限制，向更廣闊、開放和泛在的虛擬場域延伸，如數(shù)字多媒體建構(gòu)的在線網(wǎng)絡(luò)環(huán)境與虛擬現(xiàn)實技術(shù)搭建的仿真環(huán)境等。它們囊括了教與學(xué)所需要的資源、工具、平臺和交互等多種要素，促進優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源共建、共通與共享，滿足“雙師”課堂中絕大部分教學(xué)活動的需要[11]，為“雙師”協(xié)同教學(xué)搭建全息平臺，形成“人師—學(xué)生—智師”三維教學(xué)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。即便師生并非共同在場，也能推動不同學(xué)習(xí)偏好和認知水平的學(xué)生交流研討，組建開放與多元的異步學(xué)習(xí)共同體，確保彼此之間圍繞共同的教學(xué)主題交往互動。基于智能化課堂教學(xué)支持，人師和智師具身于多維化的課堂場域內(nèi)，同其中各類教學(xué)要素建立合理化和結(jié)構(gòu)化的關(guān)系，形成多元耦合與互促共進的教學(xué)情態(tài)，實現(xiàn)學(xué)生的智慧化成長。

3. 學(xué)生成長的智慧化

在“雙師”課堂教學(xué)的旨歸特征方面，“教學(xué)應(yīng)該是智慧的生成”[12]。智慧作為智能的高級形態(tài)[13]，是人類生命特有的一種高級綜合能力，能夠超越人工智能?！半p師”課堂教學(xué)著力培育學(xué)生在未來社會擁有難以被人工智能所取代的智慧，主要包括理性智慧(求知求真)、價值智慧(求善求美)和實踐智慧(求實踐行)[14]。其中，理性智慧是人類發(fā)展的基礎(chǔ)性智慧，強調(diào)學(xué)生在認識、理解、分析和判斷事物時的綜合認知能力，包括計算思維、批判思維、復(fù)雜思維、編程思維與問題解決能力等?！半p師”要引導(dǎo)學(xué)生形成對基礎(chǔ)知識、基本技能、智能技術(shù)和智能社會的理性認知。價值智慧是指學(xué)生在社會交往方面的綜合能力，包括積極的社會價值取向、人際之間的移情共情能力，以及人機之間的溝通協(xié)作能力等。鑒于社會合作尤其是人機之間的協(xié)同合作將成為智能時代的新常態(tài)，“雙師”課堂教學(xué)在學(xué)生社會性發(fā)展領(lǐng)域，注重對學(xué)生人際交往和人機協(xié)同能力的系統(tǒng)培養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生合理的價值判斷與價值選擇能力，同各類主體構(gòu)筑良好的社會關(guān)系，形成向善求美的社會品質(zhì)。實踐智慧作為智慧的高階形態(tài)，是“基于對何為人類之善的理解基礎(chǔ)上的對實際問題和情境的思考”[15]，既是學(xué)生各類智慧的精神內(nèi)核，也是對理性智慧和價值智慧的高度綜合與創(chuàng)造性運用。經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(OECD)強調(diào)實踐能力、創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新精神是最為重要且無法被人工智能取代的素養(yǎng)[16]?！半p師”課堂教學(xué)在這一層面著力促進學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展，使學(xué)生適應(yīng)智能時代復(fù)雜多變的生活情境，達成自主發(fā)展與自我實現(xiàn)，持續(xù)為社會創(chuàng)生新的時代價值。由此可見，理性智慧構(gòu)成學(xué)生智慧的認知思維基礎(chǔ)，價值智慧引領(lǐng)學(xué)生智慧的道德價值取向，實踐智慧指導(dǎo)學(xué)生智慧的社會生活實踐。三重智慧之間相互關(guān)聯(lián)、相互滲透、有機統(tǒng)一，既將學(xué)生適應(yīng)智能社會必備的基本能力納入其中，又凸顯學(xué)生“人之為人”的內(nèi)在特質(zhì)，彰顯了“雙師”課堂教學(xué)對學(xué)生求知求真、求善求美、求實踐行的永恒追求。

綜上而言，“雙師”課堂教學(xué)以人師和智師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體、以協(xié)作為前提、以育人為中心，是“人為”和“為人”相統(tǒng)一的活動[17]。從“人為”視角而言，“雙師”課堂教學(xué)并非天然的、現(xiàn)成的，而是生成的、創(chuàng)造的，由“雙師”之間協(xié)同合作及師生之間深度互動展開。從“為人”視角來說，“雙師”課堂教學(xué)的終極價值在于實現(xiàn)人，特別是學(xué)生的智慧化成長，通過人師與智師協(xié)同教學(xué)，充分發(fā)揮人類智慧和人工智能的優(yōu)勢，實現(xiàn)教學(xué)過程的精準化、個性化與高效化。

二、智能時代“雙師”課堂教學(xué)的表征形態(tài)

智能時代“雙師”課堂教學(xué)的本質(zhì)特征為明確課堂教學(xué)實然樣態(tài)奠定了基礎(chǔ)。立足人師與智師的教學(xué)智能，從教學(xué)結(jié)構(gòu)和教學(xué)系統(tǒng)兩方面加以審察，“雙師”課堂教學(xué)在微觀結(jié)構(gòu)形態(tài)上表征為“雙師”互融的一體化教學(xué)結(jié)構(gòu)，在宏觀系統(tǒng)形態(tài)上表征為課堂場域支持的演化型協(xié)同教學(xué)系統(tǒng)。

1. “雙師”互融的一體化教學(xué)結(jié)構(gòu)

“雙師”在課堂教學(xué)決策、實施、評價和研究中的高效合作，有賴于兩者教學(xué)智能的優(yōu)勢互補，形成互融共生的“人—技術(shù)”一體化教學(xué)結(jié)構(gòu)?！啊悄堋莻€體對客觀事物進行合理分析、判斷，以及有目的地行動和有效處理周圍環(huán)境事宜的綜合能力?！盵18]“雙師”各具有相應(yīng)的教學(xué)智能，智師擁有的是模擬人類某些思維過程和智慧行為的人工智能，具備強大的計算智能、感知智能，以及特定的認知智能與社會智能等[5]；而人師的人類智能作為基于生理器官的高級綜合能力，主要包括認知智能、社會智能、情感智能和志趣智能等[19]。依據(jù)靈活程度與綜合水平，“雙師”教學(xué)智能大致可以劃分為低階智能、中階智能和高階智能[12]，其中人師的人類智能與智師的人工智能既有交叉，又有側(cè)重，圓轉(zhuǎn)融和、相得益彰(參見表1)。

表1 “雙師”課堂教學(xué)中智師與人師的教學(xué)智能

計算智能和感知智能是智師數(shù)據(jù)能力和算法能力的重要體現(xiàn)，也是智師的教學(xué)優(yōu)勢；認知智能與社會智能因人師與智師“人與非人”的本質(zhì)區(qū)別而各具特色；情感智能和志趣智能意味著人師在社會交互、情感表達、聯(lián)想創(chuàng)新等方面具有智師難以取代的先賦優(yōu)勢。但“雙師”擁有的教學(xué)智能各有強弱，各自的優(yōu)勢智能可能正是對方智能的薄弱之處，彼此對弱項智能存在著“補缺”訴求，需要借助對方的教學(xué)智能來補充、完善自身的智能體系[3]。從系統(tǒng)視角來看，“雙師”課堂教學(xué)并不要求人師和智師實現(xiàn)教學(xué)智能的所有功能，而是注重雙方以各自擅長的教學(xué)智能為基礎(chǔ)，凝結(jié)為智能化教學(xué)結(jié)構(gòu)。

人師與智師教學(xué)智能的優(yōu)勢互補是形成智能化教學(xué)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。在對教學(xué)資源的分析、選擇與呈現(xiàn)，以及引導(dǎo)學(xué)生認知發(fā)展方面，“雙師”課堂教學(xué)形成了以低階智能為主的教學(xué)結(jié)構(gòu)。智師擁有強大的存儲與運算能力，能夠在人師輔助下高效檢索、加工和存儲教學(xué)資源，感知、搜尋并識別智能時代海量的教學(xué)信息數(shù)據(jù)，根據(jù)學(xué)生的身心特點加以針對性的分享、講解與反饋。在教學(xué)問題的個性化指導(dǎo)和促進學(xué)生社會化交往方面，智師擅長認知關(guān)系的分析和知識解構(gòu)，人師擅長因果關(guān)系的邏輯推理與知識遷移，兩者協(xié)同配合可以有效提升學(xué)生的批判認知能力。隨著“弱人工智能”向“強人工智能”乃至“超人工智能”的發(fā)展[20]，智師在社會智能方面逐漸向人師接近，能夠開展基于情感計算的人機交互，雙方將共同培育學(xué)生的價值智慧。在學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀的養(yǎng)成及創(chuàng)新精神的培育方面，“雙師”課堂教學(xué)表征為以高階智能為主的教學(xué)結(jié)構(gòu)。人師發(fā)揮特有的共情力與創(chuàng)造力，喚起學(xué)生的好奇心、想象力與學(xué)習(xí)熱情，促進學(xué)生創(chuàng)新思維的生成。

可見，人師與智師在智能化教學(xué)結(jié)構(gòu)中共生共進。一方面，“雙師”在各自的教學(xué)生態(tài)位各司其職，立足自身教學(xué)智能優(yōu)勢進行精細的教學(xué)分工，彼此的“教力”和“育力”貫穿教學(xué)過程，協(xié)同開展教學(xué)活動。智師在低階教學(xué)任務(wù)上對人師的替代有助于人師充分施展其高階智能，強化人師教學(xué)工作的育人性。另一方面，基于“人—技術(shù)”結(jié)構(gòu)的“雙師”合作，不僅能促成和諧共教的課堂教學(xué)格局，更能使二者在你中有我、我中有你的教學(xué)關(guān)系中尋求自身最佳發(fā)展向度。智師通過人工智能技術(shù)的協(xié)助和賦能，減輕人師的教學(xué)負擔、增強人師的教學(xué)能力；人師也可以促進智師的教學(xué)智能最大化地發(fā)揮教育功能。二者內(nèi)在智能的有機耦合與外在教學(xué)的協(xié)同交互將催生真正意義上的新形態(tài)教師，以其統(tǒng)合的智能化結(jié)構(gòu)開展兼具技術(shù)優(yōu)勢和生命詩意的課堂教學(xué)活動。

2. 課堂場域支持的演化型協(xié)同教學(xué)系統(tǒng)

對“雙師”課堂場域的已有探討，主要聚焦于環(huán)境學(xué)和建筑學(xué)的物質(zhì)技術(shù)層面[21]，注重物理屬性的課堂學(xué)習(xí)空間設(shè)計[22]。然而，對課堂場域的分析需要立足教學(xué)活動本身。課堂場域作為服務(wù)于教學(xué)系統(tǒng)的要素，應(yīng)當圍繞“雙師”課堂教學(xué)活動及其最核心的教學(xué)主體——“人”予以建構(gòu)。基于人工智能的深度嵌入，依據(jù)“雙師”課堂教學(xué)智能優(yōu)勢及其教學(xué)任務(wù)的性質(zhì)，課堂場域可進一步劃分為物理層、意義層和精神層等三個層面。其中，智能技術(shù)重構(gòu)的物理層是指在人工智能支持下全向感知、靈活創(chuàng)新的課堂物理空間，具有外顯性；虛實情境結(jié)合的意義層是指交融現(xiàn)實情景和虛擬情境的課堂意義空間，凸顯混合性；生命體驗導(dǎo)向的精神層是指教學(xué)主體之間視域融合的課堂精神空間，側(cè)重內(nèi)隱性?；谌藥熀椭菐熢诮虒W(xué)智能上的表征形態(tài)，“雙師”課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)也在教學(xué)實踐中由物理層向精神層演進，逐步把握“雙師”課堂教學(xué)的最佳平衡點(參見圖1)。

智能技術(shù)重構(gòu)的物理層主要支持以低階智能發(fā)展為主的教學(xué)系統(tǒng)。人工智能技術(shù)在這一場域中最大限度地激發(fā)“雙師”，特別是智師的計算智能和感知智能，利用智師在知識呈現(xiàn)、解析與分享方面的能力，引導(dǎo)學(xué)生思考、理解和掌握所學(xué)的知識技能。智能技術(shù)重構(gòu)的物理場域涵蓋智慧教室和移動課堂等形態(tài)，具有內(nèi)容呈現(xiàn)、環(huán)境管理、資源獲取、及時互動與情境感知等多項功能[23]。智師作為介導(dǎo)者，在智慧教室和移動課堂之間進行數(shù)據(jù)傳輸與反饋，根據(jù)人師和學(xué)生的教學(xué)需求于教學(xué)資源、教學(xué)環(huán)境等方面進行功能選擇與反饋回應(yīng)，借助物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)打造資源互聯(lián)的智能化教學(xué)空間，與人師共同對影響課堂的生態(tài)環(huán)境、教室布局、教學(xué)設(shè)施等加以優(yōu)化。例如，實時監(jiān)測教室溫度、光線、聲音、氣味等參數(shù)，自動調(diào)節(jié)門窗、燈具、空調(diào)等相關(guān)設(shè)備，為課堂教學(xué)活動的有效開展提供適宜的物理環(huán)境[24]。

虛實情境結(jié)合的意義層主要支持以中階智能發(fā)展為主的教學(xué)系統(tǒng)?！半p師”課堂教學(xué)超越教室的物理空間壁壘，通過虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實、擴展現(xiàn)實等新興智能技術(shù)，營造虛擬教學(xué)環(huán)境，搭建在線教學(xué)平臺，創(chuàng)設(shè)虛實情境相結(jié)合的 “意義場域”[25]。“雙師”課堂場域不僅囊括大數(shù)據(jù)后臺智能學(xué)習(xí)終端、智慧教育云平臺等在線教學(xué)環(huán)境，還運用情境感知技術(shù)和虛擬現(xiàn)實技術(shù)，通過傳感器、可穿戴設(shè)備等實現(xiàn)真實化的環(huán)境感知，并以全息圖像的方式實現(xiàn)人師、智師與學(xué)生之間的深度互動。虛實結(jié)合的課堂作為開放式、無邊界的“意義場域”，確保師生享有鮮活、逼真的課堂教學(xué)體驗，凸顯了“雙師”課堂教學(xué)高感知、強交互和深度參與的特性。人師、智師與學(xué)生能夠以靈活多元的方式開展個性化和具身化的教學(xué)互動，形成多維交互的師生關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，推進智能化教學(xué)共同體的建立。其中，智師以認知智能和社會智能強化人師與學(xué)生的教學(xué)互動，人師則利用虛實混合的“意義場域”創(chuàng)設(shè)問題情境，鼓勵師生、生生之間圍繞教學(xué)主題深度交互，增強學(xué)生的認知經(jīng)驗與社會體驗。

生命體驗導(dǎo)向的精神層主要支持以高階智能發(fā)展為主的教學(xué)系統(tǒng)。“人的視野并沒有被限定在單純的自然環(huán)境中，人必定在精神上構(gòu)成新環(huán)境”[26]，“雙師”特別是人師以情感、道德、意志、審美、創(chuàng)造等方面的育人能力建構(gòu)生命體驗導(dǎo)向的精神層。在這一層面，“人工智能技術(shù)不再作為人前的‘焦點’被人感知，而是退到幕后成為一種技術(shù)環(huán)境去轉(zhuǎn)化教師經(jīng)驗的格式塔結(jié)構(gòu)”[27]。盡管師生置身于智能化課堂場域中，但由于全身心投入教學(xué)的互動體驗，對課堂場域中智能技術(shù)的感知有所弱化。無論是物理層還是意義層的智能環(huán)境均在師生的教學(xué)交往中變得更為透明。這并不意味著師生交往完全脫離課堂場域，而是達成了二者的高度融合。師生置身于智能化教學(xué)背景，超越智能技術(shù)的物理限制，自然地進行精神交往。智能化的課堂場域?qū)嶋H上成為“雙師”協(xié)同育人的最佳場所，師生能夠呈現(xiàn)自然、本真的教學(xué)狀態(tài)，實現(xiàn)彼此理解、平等溝通與心靈交互，構(gòu)筑充滿教育關(guān)懷的精神境界，優(yōu)化學(xué)生在教學(xué)活動中的生命體驗。

三、智能時代“雙師”課堂教學(xué)的實踐邏輯

“雙師”課堂教學(xué)的表征形態(tài)離不開實踐層面的動態(tài)呈現(xiàn)。作為具有明確教育愿景的實踐行為，無論“雙師”課堂教學(xué)具體的實踐內(nèi)容有何種差異，都有自身的一般結(jié)構(gòu)或生成原則，亦即都有自身的實踐邏輯[28]?！半p師”課堂教學(xué)的實踐邏輯是人師與智師合作開展課堂教學(xué)的實踐法則和發(fā)展秩序，既反映了“雙師”課堂教學(xué)的實踐本性，又規(guī)定著“雙師”課堂教學(xué)諸要素之間的辯證關(guān)系，引領(lǐng)著“雙師”課堂教學(xué)的實施路徑及其走向?！半p師”課堂教學(xué)的實踐邏輯要求人師與智師遵循從理性、價值到實踐的育人導(dǎo)向，由“機械化與統(tǒng)一化的教”轉(zhuǎn)變?yōu)椤办`活化和個性化的學(xué)”，以“雙師”的教學(xué)技能、教學(xué)藝術(shù)與教學(xué)機智，使學(xué)生成長為集理性智慧、價值智慧和實踐智慧于一體的智慧主體(參見圖2)。

1. 以“雙師”授業(yè)解惑的教學(xué)技能培育學(xué)生理性智慧

傳統(tǒng)“單師”課堂主要通過知識教學(xué)培育學(xué)生的認知技能，而人工智能技術(shù)與課堂教學(xué)的深度融合促使“雙師”課堂教學(xué)方式更為靈活多樣。但是，知識作為學(xué)生理性認知與思維邏輯發(fā)展的基本要素，“雙師”課堂教學(xué)仍然要以知識教學(xué)為邏輯起點來培育學(xué)生的理性智慧。隨著教育資源的海量增長，僅憑人師的認知能力難以緊跟知識的迭代更新，這就要求智師通過計算智能與感知智能予以彌補，經(jīng)由與人師的通力合作，以“授業(yè)解惑”的教學(xué)技能培育學(xué)生的理性智慧。“雙師”的教學(xué)技能重在將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為思維能力的教學(xué)能力與技巧，挖掘和發(fā)展學(xué)生認知所凝結(jié)的思想要素與理智成分，以知識教學(xué)為始，以學(xué)生的理性智慧培育為終，其間轉(zhuǎn)識為智的過程正是“雙師”施展教學(xué)技能的關(guān)鍵。

這一階段“雙師”協(xié)作的核心在于“授業(yè)解惑”。不同于傳統(tǒng)的知識授受，課堂教學(xué)中“雙師”的“教”始終潛隱于“學(xué)”，“雙師”的導(dǎo)引重在促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)及其理性思維發(fā)展。其中，智師以具備高度自主性的教學(xué)智能優(yōu)勢承擔“授業(yè)者”的角色，結(jié)合對學(xué)生學(xué)情數(shù)據(jù)的診斷分析，在豐富的教學(xué)資源中為每個學(xué)生精準選擇與推送適切的學(xué)習(xí)內(nèi)容，通過安排學(xué)習(xí)任務(wù)、精準導(dǎo)學(xué)、測試出題等促進學(xué)生知識體系的蔓延伸展與認知思維的發(fā)展；同時，合理把控授業(yè)過程中的角色邊界，既在學(xué)生遭遇學(xué)習(xí)障礙時提供關(guān)鍵輔導(dǎo)，又以支架式教學(xué)等方法引導(dǎo)學(xué)生獨立自主地思考解決相關(guān)學(xué)習(xí)問題。鑒于智師的計算智能與感知智能受到算法規(guī)則的限制，大量使用智師低階智能的教學(xué)活動，仍要以人師為主導(dǎo)培育學(xué)生的理性智慧。人師作為“解惑者”，根據(jù)智師對學(xué)生過程性學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的層遞分析，準確把握學(xué)生的知識習(xí)得情況和能力特征等素材，設(shè)計更具針對性的學(xué)習(xí)方案。針對智師難以解答的推理類教學(xué)問題、因果關(guān)系類教學(xué)問題和創(chuàng)造類教學(xué)問題，人師及時為學(xué)生排疑解惑并適時創(chuàng)惑。一方面，圍繞“雙師”課堂教學(xué)目標創(chuàng)惑。立足智能化教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)核心問題，開展基于問題的任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生在問題探究中對知識儲備的選擇性調(diào)動、批判性運用與反思性實踐。另一方面，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會自主創(chuàng)惑提問，特別是提出以好奇心驅(qū)動的、富有生命力的問題，啟發(fā)學(xué)生通過對教學(xué)內(nèi)容的不斷質(zhì)疑，學(xué)會深度思考和解決問題。概言之，智師擔系統(tǒng)性授業(yè)之職，力爭在知識教學(xué)中面面俱到；人師負精準性解惑與創(chuàng)惑之責，以點帶面，為學(xué)生提供將教學(xué)內(nèi)容之知轉(zhuǎn)化為批判能力之智的發(fā)展契機。

2. 以“雙師”循循善誘的教學(xué)藝術(shù)涵養(yǎng)學(xué)生價值智慧

價值智慧作為學(xué)生適應(yīng)智能化社會的必備智慧，一旦形成便貫穿于課堂教學(xué)的全過程。唯有在價值智慧支持下方能實現(xiàn)從理解、反思到創(chuàng)新與建構(gòu)的質(zhì)性飛躍?！罢嬲闹腔邸⒋蟮闹腔劭偸桥c一定的社會規(guī)則和道德上的‘善’聯(lián)系在一起的。”[29]“雙師”課堂關(guān)注的價值智慧，即學(xué)生與人類、機器為善及追求道德美的智慧，不僅蘊含著學(xué)生理解、管理與表達自身認知力、情感力和良好溝通對話的交往能力，更蘊藏著學(xué)生以善性為基準的德性、意志與價值觀等扎根精神立場的生命關(guān)懷[30]。其中，善性作為價值智慧的根基，有賴于“雙師”循循善誘的教學(xué)藝術(shù)。“雙師”的教學(xué)藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于課堂教學(xué)過程中可感知、審美化的心靈體驗，強調(diào)激勵、喚醒和鼓舞[31]。“雙師”課堂教學(xué)作為全程滲透著多邊交往的教學(xué)活動，要求“雙師”以情感、道德、關(guān)懷等社會品質(zhì)，深入學(xué)生教學(xué)交往活動的細節(jié)，以善相教，在師生交往中培育學(xué)生良好的情感認知與社會適應(yīng)力，使之升華為內(nèi)在德性。

“雙師”與學(xué)生置身于集現(xiàn)實與虛擬于一體的“意義場域”，以實體在場的形式與學(xué)生聯(lián)結(jié)關(guān)系、確立意義。其中，“雙師”根據(jù)人師對人機協(xié)同教學(xué)的整體規(guī)劃，共同培育學(xué)生的價值智慧。一方面，人師依據(jù)社會性學(xué)習(xí)目標與學(xué)生的交往需求選取智師，以不同社會智能領(lǐng)域中具備頂尖水平的智師為教學(xué)助手，創(chuàng)造性培育學(xué)生的價值智慧。例如，情感陪護AI教師、心理輔導(dǎo)AI教師等既能以情感計算、人臉識別、自然語言理解等社會智能善解人意，與學(xué)生建立伙伴關(guān)系，滿足學(xué)生的社會情感需求，提升學(xué)生的人機交往能力，又能助益學(xué)生的情感表達和情感管理，發(fā)展學(xué)生的同理心、責任感與協(xié)商力等社會情感能力。另一方面，人師作為以善相教的教育者，根據(jù)智師對學(xué)生情感信息的搜集，與學(xué)生開展深層次的情感理解與情感交流，進行社會情感、道德信念與價值觀的滲透教育，深入挖掘與發(fā)揚社會情感隱含的德性意義[32]。此外，人師善于發(fā)揮學(xué)生的集體力量，以學(xué)生個體優(yōu)秀品性的相互濡染陶鑄學(xué)生集體的合作精神與交往之善。在施展教學(xué)藝術(shù)的過程中，無論是人師還是智師都以情感為紐帶與學(xué)生緊密相連，培育學(xué)生人機交往的理性之善，以及人與人交往的情感之善，涵養(yǎng)學(xué)生的價值智慧。

3. 以“雙師”情志并重的教學(xué)機智發(fā)展學(xué)生實踐智慧

對問題的深度批判審思是實踐智慧的生成契機，與人為善的社會品質(zhì)是實踐智慧的內(nèi)在動力，二者落實到學(xué)生的實踐智慧中才能實現(xiàn)更高意義的融合，凝練為“雙師”課堂教學(xué)的智慧之果。實踐智慧作為學(xué)生在能力傾向、興趣、態(tài)度和個性方面所表現(xiàn)出的系列創(chuàng)造性特質(zhì)，著力實現(xiàn)各類智慧內(nèi)在統(tǒng)一的綜合，具有高度整合性、抽象性與復(fù)雜性，要求“雙師”以情志并重的教學(xué)機智開展課堂教學(xué)?！半p師”的教學(xué)機智，即兩者以情感智能與志趣智能等，激發(fā)學(xué)生旺盛的求知本性，培育學(xué)生的想象力、研判力和創(chuàng)造力，立足實踐智慧應(yīng)對未來復(fù)雜多變的社會情境，引領(lǐng)學(xué)生人格特質(zhì)的養(yǎng)成。情志并重的教學(xué)機智強調(diào)以智師為輔佐伙伴，最大限度發(fā)揮人師智能的綜合優(yōu)勢。盡管智師無法在現(xiàn)實意義上引領(lǐng)學(xué)生的自主創(chuàng)新，但可以通過對學(xué)生數(shù)字畫像的精準描繪，幫助人師及時了解學(xué)生的認知能力、學(xué)習(xí)品質(zhì)和發(fā)展傾向，明確人師啟迪學(xué)生心智的方向，包含著對學(xué)生實踐智慧的重要支持。人師以自身之智育學(xué)生之智，聚焦學(xué)生的主體精神與個性特質(zhì)，通過志趣智能喚醒學(xué)生的好奇心、洞察力、想象力和創(chuàng)造力等潛能；同時，鼓勵學(xué)生突破既有的思維定式與技術(shù)理性束縛，立足蘊含德性的價值立場與思維方式，超越純粹的個體批判認知，依托全時域、全開放的教學(xué)資源和高效便捷的技術(shù)設(shè)備創(chuàng)造性地解決問題。但學(xué)生的實踐智慧并不停留于課堂，而是落腳于廣闊的社會情境中，人師鼓勵和啟發(fā)學(xué)生在復(fù)雜多變的情境中探尋各種可能性，通過創(chuàng)新性實踐能動地優(yōu)化與開拓新的現(xiàn)實。“雙師”由此以包含生命特質(zhì)和教育溫度的慧教之道，激發(fā)并挖掘?qū)W生的創(chuàng)造潛能，促進學(xué)生精神世界與生命立場的持續(xù)豐盈和完善。需要強調(diào)的是，“雙師”課堂教學(xué)的實踐邏輯以學(xué)生智慧為教學(xué)導(dǎo)向，旨在厘清“雙師”課堂教學(xué)的實踐走向與協(xié)作路徑，但三重智慧在實踐中并非截然分離，而是要求人師與智師協(xié)同課堂教學(xué)系統(tǒng)諸要素，實現(xiàn)理性智慧、價值智慧和實踐智慧之間綜合、有機和協(xié)調(diào)發(fā)展，促進學(xué)生在智能時代收獲個性化的生活體驗與智慧化的生命成長。

四、結(jié) 語

智能時代“雙師”課堂教學(xué)作為人工智能與人類智能深度融合、人師與智師協(xié)同合作、共生共進的課堂教學(xué)新形態(tài)，實現(xiàn)了傳統(tǒng)教育思維的轉(zhuǎn)型升級，對于人工智能教育提質(zhì)增效、促進學(xué)生智慧化成長具有重要意義。通過明確智能時代“雙師”課堂教學(xué)的本質(zhì)特征，從微觀與宏觀兩個層面分析“雙師”課堂教學(xué)的表征形態(tài)，以發(fā)展學(xué)生適應(yīng)未來社會必備的三重智慧為著眼點，系統(tǒng)探索“雙師”課堂教學(xué)的實踐邏輯，能夠確?！半p師”協(xié)同合作的實踐合理性得以凸顯、“雙師”課堂的教學(xué)實踐有章可循。但是，“雙師”課堂教學(xué)的相關(guān)探索目前尚處于起步階段。隨著人類社會逐漸步入強人工智能時代或超人工智能時代，未來智師的智能水平會更為強大，甚至成為與人師平等的教學(xué)伙伴，“雙師”課堂教學(xué)將發(fā)展為一種人機共生的教育形態(tài)[33]。對此，人師應(yīng)當積極發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，以防人工智能技術(shù)的過度使用可能帶來的“單向度人”風險。無論是當下人機協(xié)同抑或未來的人機共生，“雙師”課堂教學(xué)始終指向人的發(fā)展，以育人為起點和歸宿，最核心與最本質(zhì)的育人使命始終要由人師擔當，這是“雙師”課堂教學(xué)持續(xù)發(fā)展的根基所在。在這一意義上，智能時代“雙師”課堂教學(xué)仍然任重而道遠。