張立新

摘 要：解讀《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，不難發(fā)現(xiàn)提高教師的教學(xué)能力和專業(yè)知識(shí)理解能力，促進(jìn)音樂(lè)教師教育專業(yè)向著專業(yè)化方向發(fā)展已成為高師音樂(lè)教育的首要任務(wù)。在新時(shí)代的發(fā)展背景下，高師音樂(lè)教師教育專業(yè)也迎來(lái)了新的挑戰(zhàn)。高師音樂(lè)教師教育專業(yè)承擔(dān)著保障我國(guó)基礎(chǔ)教育階段音樂(lè)師資輸出的重要責(zé)任，其專業(yè)課程群設(shè)置直接影響到未來(lái)音樂(lè)教師的質(zhì)量，因此對(duì)高師音樂(lè)教師教育專業(yè)課程群的研析有著重要意義。文章基于“MPCKS”理論模型，面向新時(shí)代基礎(chǔ)教育階段音樂(lè)教育發(fā)展現(xiàn)狀，反思高師音樂(lè)教師教育專業(yè)課程設(shè)置的不足之處，通過(guò)對(duì)課程的設(shè)置分析，提出相應(yīng)改進(jìn)策略，以滿足新時(shí)代學(xué)校教育及社會(huì)的發(fā)展需求，促進(jìn)高師音樂(lè)教師教育專業(yè)培養(yǎng)合格的音樂(lè)教師。

關(guān)鍵詞：高師音樂(lè)教育;“MPCKS”理論;音樂(lè)教師教育專業(yè)

一、“MPCKS”理論模型解讀

“MPCKS”（Music Pedagogical Content Knowledge and Skills）即音樂(lè)學(xué)科教學(xué)知識(shí)和技能，該理論由東北師范大學(xué)尹愛(ài)青教授首次提出，其理論基礎(chǔ)源自美國(guó)著名教育家舒爾曼1986年提出的“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的概念，即“PCK”（Pedagogical Content Knowledge）?！癕PCKS”理論是音樂(lè)教師需具備的知識(shí)和技能的綜合，具體包括了四個(gè)方面的內(nèi)容，分別是：音樂(lè)學(xué)科知識(shí)和技能、音樂(lè)教學(xué)知識(shí)和技能、學(xué)生的音樂(lè)知識(shí)和技能、音樂(lè)教學(xué)情境知識(shí)和技能?！癕PCKS”理論模型的提出站在我國(guó)教育教學(xué)現(xiàn)狀的基礎(chǔ)之上，為音樂(lè)師范生的培養(yǎng)提供了一種可操作的范式，也為音樂(lè)師范生在校的培養(yǎng)評(píng)價(jià)提供了一種可參考的標(biāo)準(zhǔn)。

二、高師音樂(lè)教師教育專業(yè)課程群改革

存在的問(wèn)題

（一）“師范性”課程特點(diǎn)不突出

筆者在調(diào)查整理中發(fā)現(xiàn)部分院校在音樂(lè)教師教育課程培養(yǎng)計(jì)劃中的課程安排上有著共同的特點(diǎn)：如課程種類繁雜、課時(shí)結(jié)構(gòu)安排不合理等“胡子眉毛一把抓”現(xiàn)象。以某省屬師范大學(xué)為例，在音樂(lè)學(xué)（師范）專業(yè)培養(yǎng)方案專業(yè)發(fā)展方向課程安排中，首先專業(yè)主干課程學(xué)分權(quán)重多傾向于演奏、演唱、創(chuàng)作等，對(duì)于演唱、演奏、創(chuàng)作等的講授與訓(xùn)練很少涉及;其次音樂(lè)學(xué)科本位課程的學(xué)時(shí)占比超過(guò)45%，需特別說(shuō)明的是這里的音樂(lè)本位學(xué)科課程主要是指在音樂(lè)學(xué)科本位的概念上開(kāi)展的演奏、演唱、理論等課程教學(xué)。音樂(lè)學(xué)科本位課程的學(xué)時(shí)安排比例較大，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致音樂(lè)教學(xué)知識(shí)和技能課程占比小，忽視了“師范生”的特性，忽視了師范生在未來(lái)職業(yè)發(fā)展中應(yīng)對(duì)教學(xué)主體的“教”的能力的培養(yǎng) 。

（二）音樂(lè)教師情境教學(xué)素養(yǎng)有待提高

某省音樂(lè)教師培訓(xùn)班學(xué)員開(kāi)展音樂(lè)教學(xué)現(xiàn)狀問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果顯示：大部分教師可以進(jìn)行單獨(dú)的演唱、演奏，但技能教學(xué)應(yīng)用能力極差，對(duì)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)生搬硬套，使用的教學(xué)素材多來(lái)源于互聯(lián)網(wǎng)。這些教師很少能夠進(jìn)行自主創(chuàng)編，創(chuàng)新能力差，拿來(lái)主義多。究其原因，還是教師教學(xué)素養(yǎng)與音樂(lè)教育情境創(chuàng)設(shè)素養(yǎng)較差。這與教師在讀期間對(duì)教學(xué)素養(yǎng)與音樂(lè)教育情境創(chuàng)設(shè)素養(yǎng)不夠重視有關(guān)，只是背誦教學(xué)法課上的知識(shí)點(diǎn)內(nèi)容，但缺乏針對(duì)性的訓(xùn)練?？傊?，大多數(shù)教師音樂(lè)學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)基本滿足教學(xué)日常需求，但是在音樂(lè)教學(xué)方法的應(yīng)用上還有很大的發(fā)展空間，特別是音樂(lè)教學(xué)素養(yǎng)與音樂(lè)教育情境創(chuàng)設(shè)的融合效果非常不理想，以至于產(chǎn)生了聞“教學(xué)法”而“愁眉不展”的現(xiàn)象。

三、高師音樂(lè)教師教育專業(yè)課程群改革策略

（一）以音樂(lè)教學(xué)知識(shí)和技能課程群為引導(dǎo)

以音樂(lè)教學(xué)知識(shí)和技能課程群為引導(dǎo)，首先要解決的問(wèn)題就是改變對(duì)音樂(lè)教學(xué)知識(shí)和技能課程的認(rèn)知。長(zhǎng)期以來(lái)大部分院校極度重視音樂(lè)學(xué)科知識(shí)和技能的培養(yǎng)，忽略了師范生本質(zhì)的培養(yǎng)，使得音樂(lè)教育專業(yè)的學(xué)生對(duì)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)有著根深蒂固的執(zhí)念。這一執(zhí)念直接導(dǎo)致學(xué)科知識(shí)與教學(xué)知識(shí)的割裂，使得學(xué)生脫離師范生培養(yǎng)的路線。音樂(lè)教師的專業(yè)基本技能固然重要，但更應(yīng)該考慮到的是教師的專業(yè)性。比起演唱技能、演奏技能、和聲技能，對(duì)于教師教育專業(yè)而言，更重要的演唱教學(xué)技能、演奏教學(xué)技能、合唱教學(xué)實(shí)踐技能及音樂(lè)教學(xué)技能。將音樂(lè)教學(xué)知識(shí)和技能課程群放在專業(yè)課程的引導(dǎo)位置，能夠更加高度貼合“師范”培養(yǎng)這一特性。音樂(lè)教師教育專業(yè)課程設(shè)置的直接目的是為未來(lái)教師職后發(fā)展做鋪墊的，因此以音樂(lè)教學(xué)知識(shí)和技能課程群為引導(dǎo)是專業(yè)課程改革的重中之重;不難在各類音樂(lè)師范生培養(yǎng)計(jì)劃中發(fā)現(xiàn)音樂(lè)教學(xué)知識(shí)和技能課程設(shè)置，其核心意旨為音樂(lè)課程與教學(xué)領(lǐng)域下的音樂(lè)課程與教學(xué)內(nèi)涵講解、梳理、思辨等。

通俗而言，以音樂(lè)教學(xué)知識(shí)和技能課程群為引導(dǎo)就是發(fā)揮其“學(xué)法建議”指導(dǎo)和引導(dǎo)作用，這一概念主要包括了兩個(gè)維度的含義：第一個(gè)維度為師范生職前“學(xué)法建議”，第二個(gè)維度為師范生在教學(xué)中對(duì)于學(xué)習(xí)者關(guān)于學(xué)習(xí)材料的學(xué)法建議訓(xùn)練及培養(yǎng)。前者的重點(diǎn)是培養(yǎng)師范生良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)、學(xué)習(xí)方法，系統(tǒng)、科學(xué)、高效地引導(dǎo)師范生完成在校期間的培養(yǎng)。學(xué)法建議指導(dǎo)對(duì)高師施教者提出更高的要求，一方面施教者需要站在更廣闊的視野下，對(duì)當(dāng)下師范生的能力和技能進(jìn)行培養(yǎng);另一方面施教者需要多元地看待音樂(lè)教育現(xiàn)象和問(wèn)題，有敏銳的洞察力，能夠因材施教。后者的重點(diǎn)是要使得師范生能夠在既定標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)，科學(xué)、準(zhǔn)確地設(shè)計(jì)教學(xué)方法，給予學(xué)習(xí)者一定的學(xué)法建議。要做到妥善處理職后教育過(guò)程，要求師范生在校期間就要樹(shù)立“學(xué)法建議”意識(shí)。

（二）重視音樂(lè)教學(xué)情境知識(shí)和技能課程

重視教學(xué)情境知識(shí)與技能課程，要求課程設(shè)置體現(xiàn)出引導(dǎo)音樂(lè)師范生洞悉未來(lái)課堂中的教學(xué)情境，使之對(duì)教學(xué)情境與知識(shí)有著正確的認(rèn)識(shí)，掌握基本的方法與技巧，能夠初步、準(zhǔn)確、較好地創(chuàng)造好的教學(xué)情境。何為教學(xué)情境？一般是指教師在課堂教學(xué)過(guò)程中根據(jù)教學(xué)內(nèi)容所創(chuàng)設(shè)的情感氣氛。在音樂(lè)課堂上，音樂(lè)教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)質(zhì)量的好壞直接影響學(xué)生的音樂(lè)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。對(duì)于能否調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性、啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維、提高音樂(lè)課的教學(xué)質(zhì)量有著重要的影響。音樂(lè)教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)主要包括以下幾種主要的特征，分別是生活性、學(xué)科性、形象性、問(wèn)題性、情感性、創(chuàng)造性及協(xié)作性。在日常的教學(xué)觀察過(guò)程之中發(fā)現(xiàn)，一些音樂(lè)教師教育專業(yè)的學(xué)生對(duì)于音樂(lè)教學(xué)情境知識(shí)和技能課程有著模棱兩可的態(tài)度，具體體現(xiàn)在學(xué)生對(duì)于教學(xué)法類課程的學(xué)習(xí)興趣不高，學(xué)生課堂思維不活躍，課堂非正面沉默現(xiàn)象嚴(yán)重，教學(xué)氣氛不佳、學(xué)生十分被動(dòng)。產(chǎn)生這種負(fù)面結(jié)果一方面源自學(xué)生自身對(duì)待教學(xué)情境知識(shí)與技能課程的不重視，更重要的原因在于教法類的教師在日常開(kāi)展教學(xué)中也忽略了教學(xué)情境的重要性。解決這個(gè)問(wèn)題的核心策略在于：在開(kāi)展課堂教學(xué)時(shí)教師不僅需要掌握音樂(lè)學(xué)科的所有具體知識(shí)、事實(shí)、概念等（例如原理和規(guī)律），而且還需要考慮到教學(xué)情境的主要特征，將學(xué)科性、形象性、情感性、整體課堂的審美性融入常態(tài)課的教學(xué)之中，且將已獲得的知識(shí)、事實(shí)、概念等轉(zhuǎn)化成為可被學(xué)生接受的、符合特定教學(xué)情境，能夠被學(xué)生理解的過(guò)程。已有研究表明：教學(xué)情境知識(shí)與技能是影響教師教育專業(yè)發(fā)展的第三因素，教師對(duì)教學(xué)情境的知識(shí)與技能在音樂(lè)課堂上的應(yīng)用有著非同一般的意義，重視音樂(lè)教學(xué)情境知識(shí)和技能課程對(duì)師范生的輸出質(zhì)量有著積極的影響。

綜上所述，在“MPCKS”理論模型視域下探討高師音樂(lè)教師教育專業(yè)課程群改革有著重要的理論與實(shí)踐意義。高師音樂(lè)教師教育專業(yè)的發(fā)展質(zhì)量直接影響基礎(chǔ)教育階段音樂(lè)課程的質(zhì)量，以音樂(lè)教學(xué)知識(shí)和技能課程群為引導(dǎo)，重視音樂(lè)教學(xué)情境知識(shí)和技能課程，其核心要義為體現(xiàn)“師范性”特征，根本目的是培養(yǎng)音樂(lè)師范生，為高師音樂(lè)教師教育專業(yè)課程群設(shè)置與改革提供參考意見(jiàn)?！癕PCKS”理論模型所關(guān)注的音樂(lè)教師核心教學(xué)素養(yǎng)，對(duì)于職后音樂(lè)教師的發(fā)展同樣有著探討價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

[1]程強(qiáng).基于MPCKS的高師《音樂(lè)教學(xué)法課》的研究[D].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2015.

[2]趙英，李知音，廖偉.美國(guó)密歇根州立大學(xué)師范生教育實(shí)踐體系特征研究[J].外國(guó)教育研究，2018（4）：43-56.

[3]佟賀，尹愛(ài)青.中小學(xué)音樂(lè)教師發(fā)展核心素養(yǎng)探析：基于“MPCKS”理論模型[J].文藝爭(zhēng)鳴，2017（10）：198-202.

[4]朱旭東，陳蘭枝.構(gòu)建教師教育學(xué)科體系推動(dòng)教師教育事業(yè)發(fā)展：訪北京師范大學(xué)教師教育研究中心主任朱旭東教授[J].教師教育論壇，2014（2）：5-11.

作者單位：

青海師范大學(xué)音樂(lè)學(xué)院