孫昕

廣東省東莞松山湖中心小學（以下簡稱“松山湖中心小學”）在12年中推行的課程改革是東莞基礎教育改革的標志性與典型性案例。三個階段的課程改革也深深地映射出不同階段教育教學改革的時代背景。第一階段以“學校課程再造”為工作抓手，運用“整合與聯(lián)動”方式方法構建起“全人課程”體系，聚焦課程理想和課程體系;第二階段以“教師生態(tài)發(fā)展”為工作抓手，將“整合與聯(lián)動”內(nèi)化為課程改革的思想文化，教師群體實現(xiàn)了從課程認知、課程認同到課程自覺的嬗變，聚焦課程教學與課程文化;第三階段以教材為基，以項目式學習撬動深度學習，發(fā)展出“可操作、可推廣，即常人可學、常態(tài)可用的教學方式”，構建了“問題+”深度學習新常態(tài)。難能可貴的是，在這三個階段中，松山湖中心小學始終把“人”寫進教育的核心，將“情感”與“認知”共同作為課堂教學目標，在情知互動中涵養(yǎng)學生生命。

劉建平作為松山湖中心小學教育集團總校長，堅持認為課程和課堂是落實辦學思想的主渠道、主陣地，因此在松山湖中心小學建校之初，他就將學校課程再造作為切入點和突破口，發(fā)起、推動、見證了這三個階段的課程改革。

在深入跟蹤松山湖中心小學課程改革的過程中，筆者意識到，這三個階段的課程改革實際上是一次有效的行動研究。行動研究是日常情境中的持續(xù)過程，不需要做項目或課題的抽離，課堂、教學、備課就是研究本身，其目的是改善課堂效率和教學品質(zhì)，即改善社會情境中的行動品質(zhì)。在這個過程中，劉建平帶領團隊做了大量的思考、反省、抉擇、取舍與突破，體現(xiàn)了作為教育者和管理者的責任、膽量與智慧。筆者與劉建平的對話重在挖掘這一套教學范式的醞釀、形成、發(fā)展背后的深層次思考，以期為業(yè)界提供運用項目式教學撬動深度學習的行動思路，與此同時，對于學校如何建立行動研究的信心與行動力，亦有所啟迪。

中國教師：松山湖中心小學的課程改革從“全人課程”到“教師生態(tài)發(fā)展”，再到“深度學習”，這三個階段之間有什么內(nèi)在的聯(lián)系？您是如何產(chǎn)生以深度學習作為第三階段課程改革方向的想法的？

劉建平：籌建松山湖中心小學的時候，我已經(jīng)43歲了，見識了不少教育大家和名校，對教育有了自己的見解和主張，因此，策劃、論證沒有費多大周折就確立了“教育從生活開始，與生命同行”的辦學理念，以及“教學，從知識課堂到情知互動”的教學愿景。讓教育回歸生活、融入生命，或者說，把學校建設成為生命的詩意棲息地，就是“全人課程”“教師生態(tài)發(fā)展”和“深度學習”的靈魂所在。富于生命意蘊的全人課程就是在呵護自然生命、擴展社會生命、提升精神生命，進而培育“完整的人”這一生命哲學思考上立意的。在教師群體發(fā)展方面，我們在意的也是生態(tài)取向、詩意生長。

從2009年建校開始，12年間，我們從來沒有間斷過對情知互動課堂的探索，并且未來也會一直堅持下去。2015年，情知互動探索形成了“教學目標多元化、教學內(nèi)容生活化、教學過程活動化、教學關系民主化”課堂樣態(tài)，但終究不深入、不深刻，不是革命性的。以深度學習為課改方向，是趙曉天副校長提議的。當時，我們召開了三場籌劃論證會，第一場請了東莞中學校長黃燦明、老校長葉淦培和何立民、東莞中學松山湖學校校長黎德文，第二場請了國家督學胡甫清，第三場請了華東師范大學教授楊小微，確定了第三階段以教學方式變革為抓手，深化情知互動。

中國教師：您剛才提出了一個說法—革命性，什么是“革命性”的課堂新樣態(tài)？為什么需要“革命性”的課堂新樣態(tài)？

劉建平：我們進行過大量的學?？疾旌臀墨I研究，當前，我國中小學深度學習研究實踐明確聚焦于“問題”的并不多;即使是研究問題教學法，直面學科基礎課程及日常教學的也很少。深度學習本質(zhì)上是探究學習，我們直面學科基礎課程和日常教學，構建了“問題+”深度學習新樣態(tài)。其中，“問題”指項目式學習三變式，即語文、數(shù)學、英語基于問題，道德與法治、科學基于現(xiàn)象，體育、音樂、美術基于項目的學習;“+”指生態(tài)場域，意指優(yōu)化“用問題學”的物理空間和關系空間?！皢栴}+”的革命性何在？其一，直面學科基礎課程，憑借以教材為基的“用問題學”超越“用教材教”;其二，將“生態(tài)場域”與“用問題學”同作為教學變革的兩大策略，常人可學、常態(tài)可用。

從2016年到2020年，5年過去了，“情”方面的生態(tài)場域和“知”方面的問題驅(qū)動都有革命性的突破;已經(jīng)形成了年段縱到底、學科橫到邊、師生全覆蓋的“問題+”深度學習新樣態(tài)。我們形成了具有創(chuàng)新價值的三條課堂再造經(jīng)驗：①從凝練問題的角度活化教材，強調(diào)問題、問題串在學習中的意義，創(chuàng)新了國家課程校本化實施路徑;②變知識教學為問題驅(qū)動，突破了項目式學習在學科基礎課程中的實施難題;③情知互動、生態(tài)場域、生態(tài)取向，提煉了彰顯師生生命價值感與意義感的課堂操作策略及教師發(fā)展策略。

中國教師：從知識教學到問題驅(qū)動是重大變革，是怎樣實現(xiàn)突破的？

劉建平：我們的情知互動深化到“問題+”是從科學學科突破的。2015年冬天，松山湖中心小學舉辦了全國青少年科學教育研討會，南京師范大學郝京華教授來講學時向參會代表提問：“洗過的桑葉能喂蠶嗎？”這一問對我的啟迪難以言表，讓我一下子在“學什么”和“問題”之間建立起了聯(lián)結，這個聯(lián)結不是“平凡”而是“非凡”，它意味著“基于問題的學習”！我問莫春榮（松山湖中心小學科學教師，現(xiàn)東莞市小學科學名師工作室主持人），還有哪節(jié)科學課也可以“這個樣子”，莫春榮答不出，因為那時候，活化教材、凝練問題是聞所未聞、見所未見的。

之后，四川師范大學教育科學學院李松林教授被我“發(fā)現(xiàn)”后請來在低學段三樓會議室講學：“問題解決學習是深度學習的基本模式，要從知識主線發(fā)展到問題主線。”莫春榮和姚菊容等科學教師終于弄出了“學什么—問題”課例，又弄出了“現(xiàn)象引入—探究—發(fā)現(xiàn)規(guī)律”和“現(xiàn)象引入—探究—創(chuàng)造作品”兩種課型與課例。后來，有來訪者指出，后一種課型中的“探究”應該改為“設計”，就有了現(xiàn)在的“現(xiàn)象引入—探究—發(fā)現(xiàn)規(guī)律”和“現(xiàn)象引入—設計—創(chuàng)造作品”以及第三種基本課型“現(xiàn)象引入—探究—發(fā)現(xiàn)規(guī)律—創(chuàng)造作品”。小學《科學》教材（粵教科技版）執(zhí)行主編馬學軍老師將我們在科學課程上的突破稱為“松湖智造”—以科學現(xiàn)象為主題的微縮版項目式學習，一節(jié)課就是一次項目式學習。

多數(shù)教師是按教材順序進行教學的，教材大多是知識主線，所以知識主線實質(zhì)上就是大家常說的“教教材”。科學課程組的首要舉措就是“問題凝練”，科學課的“問題”就是“現(xiàn)象”，問題主線的含義比較豐富，不只是問題凝練這一個點，而應該是“問題凝練—問題提出—問題探究—問題解決”……

科學課搞出一點名堂之后，我們把視野聚焦到數(shù)學上。與科學相比，數(shù)學看似更易，實則更難?？此埔?，是因為問題解決、問題教學這些詞匯在數(shù)學教學方面屬常聽、常說;實則難，是因為考試分數(shù)壓力大，在眾多知識點中凝練出一個問題貫穿一節(jié)課少見，做成一個項目更是罕見。接下來，實際上是有幾個事件推動了數(shù)學轉向的節(jié)奏和效果。

第一件事是，黃帆、丁寧兩位老師研磨課例“面積單位”和“不規(guī)則物體的體積計算”。磨課的時候，為了落實問題探究，一節(jié)課要上兩三課時，我是不同意的，因為耗時超長，不是常態(tài)。我為此一直猶豫是否力推數(shù)學問題教學。但是其中有個插曲于我很有幫助，讓我下了決心—我找來科學老師試上了這節(jié)課，破解了一個重大難題，讓我悟到了“問題串”！問題（本原性問題）太抽象，探究無從下手，學習必定受阻;一問一答，問題瑣碎，學生思維碎片化;而問題串由數(shù)學本原性問題分解為3個左右的子問題，整體指向“學什么”，逐個指向“怎么學”，既具體、易操作，又不過多干涉學生探究學習，是探究的路徑或支架。因此，我認識到，如果不對問題進行分解，想讓一個問題貫穿全課是行不通的。

第二件事是，數(shù)學的課型“問題引發(fā)—問題探究—問題解決”定下來之后，陳俏婷老師第一次嘗試執(zhí)教了“24時計時法”，她一次性呈現(xiàn)了問題串，但實質(zhì)上還是沒有放手探究，終歸還是一問一答。我明確指出：“這不是我們的問題教學，不是問題解決學習。探究不能流于形式?！边^了一段時間，我偶然撞見了數(shù)學老師們的教研，我發(fā)現(xiàn)老師們的提問語氣沒有引發(fā)思考，眼神沒有交流，提問后沒有停頓，沒有候答就直接揭示答案，我明確指出：“這樣的問題引發(fā)徒有其表，問題無意義、無價值。問題引發(fā)不能走過場?！边@讓我們認識到，“問題—問題串”必須激發(fā)思維，否則還屬于走知識主線的老路。

第三件事是，我們應邀去福建晉江第四小學交流“問題教學”時看見了北師大版數(shù)學教材。對于這個我曾經(jīng)很有好感的教材，我們又有了新發(fā)現(xiàn)。劉賢虎、高艷麗告訴我：“北師大版數(shù)學教材本身就是問題呈現(xiàn)！”原來，問題呈現(xiàn)離問題主線很近很近，將問題呈現(xiàn)稍微串一串，就是我們的“問題—問題串”！

第四件事是寧俊玲、高艷麗參加“全國數(shù)學問題教學特色研討會”?！昂诵膯栴}”“大問題”“真問題”……她們帶回的一堆資料中呈現(xiàn)出的“大咖”們的觀點實質(zhì)上大同小異，都是問題驅(qū)動，只是名稱不同。經(jīng)過反復推敲，我們選用了“本原性問題”一說。對于“本原性問題”，老師們找到了知識體系、思想方法、核心概念三條路徑?！氨驹詥栴}”包括“知識性問題”和“思維性問題”，確定“本原性問題”更多的是思考“學什么”。如“面積單位”“不規(guī)則物體的體積”屬于知識性問題，“三角形的面積”“三位數(shù)乘兩位數(shù)”屬于思維性問題。

2016年，我聽了一批中高年級的語文課，感覺多屬“不務正業(yè)”，即情感、情節(jié)導向，我感到很驚訝，下決心轉向。最初的訴求只是回歸本體教學，但是語文有“文以載道”的特性，這決定了語文的轉向是雙重轉向，最終還是邁向了基于問題的學習。

第一重轉向確立的定位是“本體深潛、文化立心”。2017年大年初七，東莞市大朗區(qū)教育局梁仲坤副局長帶來畢英春老師的著作《雙主題整合教學的智慧》，我一口氣連夜讀完、圈圈點點，又興奮地拿給王強副校長，王強看后連連叫好。三月，春暖花開，畢英春來校講課，給我印象最深的就是“一課一得”“只取一瓢飲”。后來她又上了一節(jié)課，“關鍵詞”貫通整節(jié)課始終，前后呼應?；赝潜緯⒛谴沃v座、那節(jié)課，打動我的不僅僅是回歸本體教學，更是回歸本體教學的策略：語用點、“一課一得”、緊緊圍繞一個問題組織教學活動。之前，覃世柏、陳小燕老師曾赴深圳跟崗學習語文主題教學，他倆苦苦探索實踐，但效果不佳。問題出在對本體性內(nèi)容沒有取舍，似抓非抓、抓而不緊?？芍^“胸有捉雞之心，手無縛雞之力”。

2018年10月18日注定是個值得紀念的日子。王曉珊老師上《秋天的雨》展示課，生成了串聯(lián)性閱讀課型：粗讀習法—精讀習法—串讀習法—實踐運用，圍繞中心句寫具體;涂德成老師上《黃山奇石》展示課，生成了生成性語用課型：品讀悟法—模仿運用—變式運用—創(chuàng)造運用，圍繞想象寫具體。這兩節(jié)課為我們新增了“課型”這根拐棍來展開本體深潛。以往“模模糊糊一大片”的語文課，如今“只取一瓢飲”，研讀教材、凝練問題，知識主線轉向了問題主線已不言而喻。

第二重轉向確立的定位是本體深潛再定義。有一次，涂德成老師試教課文《黃山奇石》，把“品讀悟法”的“讀”省了，直接奔“法”。聽課的教研員黃小頌嚴厲批評了這個現(xiàn)象，我舉雙手贊成。由此，我認為本體深潛需要再定義。如果前述本體深潛強調(diào)“只取一瓢飲”，此處再述則強調(diào)：不可抓住某問題（語文要素）訓練再訓練，也不完全像科學、數(shù)學那樣探究再探究。同樣是基于問題的學習，語文的探究與數(shù)學不太一樣，重在“品讀悟法”，法是通過品讀悟出來的，不能缺失了品讀。品讀也好，探究也罷，問題串起到了良好的“支架”或“導航”作用。

中國教師：您認為“常人可學、常態(tài)可用的教學方式”，對于一線教師有什么樣的啟發(fā)？

劉建平：我們的課堂教學目前已經(jīng)邁上了“學什么—問題、怎么學—活動、學得如何—評價”之路;尤其是“學什么—問題”確立了由知識主線向問題主線的轉變。最重要的是，包括方向性問題在內(nèi)，教育理想已物化為教育行為，知識課堂已轉化為思維課堂。

“問題”包含三方面：①“學什么—問題”即問題提出—活化教材與問題引發(fā);②“怎么學—活動”即問題探究—問題串與U形學習;③“學得如何—評價”即問題解決—遷移運用自測與課堂觀察他評。這一課堂新常態(tài)，屬于國家課程校本化實施的方式方法探索實踐;教師的教學行為是基于教材的，可謂“活化教材、問題主線、思維本位”常態(tài)化。活化教材常態(tài)化，即面對“學什么”，在日常教學中，整合教材、凝練問題，從教教材、學教材轉向用教材教、用教材學;問題主線常態(tài)化，即面對“怎么學”，在日常教學中，由問題提出、問題探究到問題解決，變知識學習為問題解決學習;思維本位常態(tài)化，即面對“學得如何”，在日常教學中，基于深度學習能力、思維為本，變輸入型評價為輸出型評價。

中國教師：在這個過程中，教師們的思想也一定發(fā)生了變化，教師們是如何認識深度學習課程改革的？

劉建平：趙曉天副校長認為我們所做的嘗試是融合中西方教育優(yōu)勢的有效策略。他認為歐美的教師是基于課程標準而不是教材創(chuàng)設問題的，問題落在學生的思維和創(chuàng)造力的發(fā)展上，但是因為沒有教材來規(guī)范知識體系，所以知識學習不扎實。我們以問題為主線的教學，問題是教師基于教材凝練的，學習內(nèi)容緊扣教材知識體系，知識建構的層次性很嚴密;因為有問題主線，學生的思維和創(chuàng)造力較變革前大有發(fā)展。這既符合國情，彰顯了教材優(yōu)勢，又向當今教學變革主流靠近了一大步。

我們的課程改革從科學學科開始，因此科學名師莫春榮的成長很有代表性。他認為課程改革成全了許多教師。以他自己為例，他對自己的定位是從“航模教練”成長為科學教師，再從科學教師成長為科學名師。從物質(zhì)層面來說，他課題立項了、論文發(fā)表了、職稱評上了。從思想層面來說，之前，教師很少靜下心來思考“學什么”。當有了“學什么—問題”這個聯(lián)結、有了“問題凝練”這個舉措之后，教學就有了新方向。再加上“怎么學—活動”之聯(lián)結和舉措—學習單和U形學習以及“學得怎樣—評價”之聯(lián)結和舉措—問題解決和課堂觀察，教師們的課堂教學已推陳出新。

中國教師： 您所講述的故事向我們展開了一幅校長帶領全校師生深度卷入行動研究的畫卷，這是中小學教育教學改革與教師成長的應有之義。您認為您所帶領、推動的行動研究，對于其他學校有哪些可資借鑒的地方？

劉建平：我想強調(diào)兩點—“信”與“做”。信，即點燃，從感動自己開始。課程改革的要旨是把“人”寫進教育的核心，“人”包括教師和學生。在我看來，教師多是有夢想和情懷的，只是因為所處的位置不同，使命感和方向感弱一些是常態(tài)。“信”就是要激發(fā)教師們的夢想，校長的“作為”在于點燃和導向，不可以“威權”。感動了自己才能感動他人，這是我們點燃的原則或奧秘。“自己”首先是學校領導層，如劉慶兵副校長是磨課最多的人，劉賢虎副校長是數(shù)學教師，但搶著報名參加“一手硬筆好字”課程的磨課。體育、音樂、美術“1+X教學”，“1”這個專項涉及教師的技能習得。當時的音樂課程組長于洪民想把葫蘆絲引入課堂，找到民管專業(yè)導師—廣東醫(yī)學院周雁冰教授學吹葫蘆絲，我順勢給音樂課程組特聘導師、配備樂器，老師們自覺自愿每天練習，不亦樂乎，于是開創(chuàng)了音樂“1+X教學”。后來，又有了體育教師跳繩、踢毽球的“每天一練”，美術教師線描寫生、淡彩寫生的“每周一推”（將習作推送到釘釘教師工作群），這些都是教師自發(fā)、自律的行為，是滿滿的幸福與收獲。

“做”，即行動，從研究課例開始。最初研發(fā)階段，我們聚集了一批教有余力的教師組成工作坊，研究課例。那時候，工作坊的教師經(jīng)常邀請我一起研討課例，“24時計時法”課例就是我們一起研討，然后教師們試教，有了大量課例，繼而提煉出課型。

孵化傳播時，我們不做講座類的培訓，仍然以具體的課例為抓手，聚焦到種子教師，從模仿上好一節(jié)課開始，導師一對一進行連續(xù)性孵化，把種子教師培育成領航者。這種孵化方式，其生長力超越預期。比如，種子教師開創(chuàng)了“微改造”的技術傳播方式。何為“微改造”？即聚焦一個技術點，總結出“一看就懂、一學就會”的小招術。如“問題串，串起思維鏈”，就是以四年級課文《貓》為例，深入淺出地說明了“問題串的焦點—語用，問題串的關系—關聯(lián)，問題串的導向—產(chǎn)出”這一系列問題串的本質(zhì)。這樣的“微改造”，拿來即可用，宜操作、宜推廣，形成第二波孵化圈。我們成立了深度學習新樣態(tài)研究教育聯(lián)盟。東莞市寮步鎮(zhèn)西溪小學、東莞市企石鎮(zhèn)江南小學、廣州市番禺南站小學、晉江第四實驗小學、晉江華泰實驗小學等聯(lián)盟校引入我們的“問題+”能夠獲得成功，就是因為他們很好地把握了行動研究的“信”與“做”，并非簡單的復制，也不是盲目的自創(chuàng)。

采訪即將結束時，劉建平引用了一句杜牧的名句：“長安回望繡成堆，山頂千門次第開?！边@句詩非常好地呼應了松山湖中心小學課程改革行動研究—登山的門，已為精誠所至而開;尋夢的路，還在不斷探求調(diào)整。

責任編輯：解意

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