余耀清

摘 要 “整本書(shū)閱讀”已經(jīng)被正式寫(xiě)入了《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，而且在義務(wù)教育到普通高中教育的各個(gè)學(xué)段的語(yǔ)文教科書(shū)中都已明確了整本書(shū)閱讀的教學(xué)建議。如何有序地推進(jìn)落實(shí)整本書(shū)閱讀的實(shí)施，成了語(yǔ)文閱讀教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急。文章從整本書(shū)閱讀推進(jìn)現(xiàn)狀出發(fā)，基于整本書(shū)閱讀的教學(xué)價(jià)值和教學(xué)策略兩個(gè)層面，具體闡述了關(guān)于整本書(shū)閱讀教學(xué)的“為什么”和“怎么樣”兩個(gè)問(wèn)題。

關(guān)鍵詞 整本書(shū)閱讀;教學(xué)價(jià)值;教學(xué)策略

一、整本書(shū)閱讀教學(xué)的前世今生

早在1941年，葉圣陶先生在《論中學(xué)國(guó)文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂》中就談及了國(guó)文教學(xué)的閱讀問(wèn)題，首次明確提出“整本書(shū)閱讀”的概念，提倡“把整本書(shū)作主體，把單篇短章作輔佐”，以教材中的文本作為觸發(fā)點(diǎn)，不斷向外延伸閱讀的范圍，這也就是他后來(lái)提出“文本只是一個(gè)例子”的閱讀教學(xué)理念的雛形;也就是從那時(shí)起，整本書(shū)閱讀的概念才逐漸引起了人們的初步關(guān)注。

1949年，時(shí)任教育部副部長(zhǎng)的葉圣陶先生親自指導(dǎo)了中學(xué)語(yǔ)文科課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂工作，提出初中語(yǔ)文教材除節(jié)選單篇精品文字外，兼采教科書(shū)之外的一些相關(guān)章節(jié)輔助教學(xué)，并加大、增多對(duì)作品背景、內(nèi)容、人物以及其他作品的概要介紹，以促進(jìn)學(xué)生拓展閱讀;高中階段兼采與課文相關(guān)的整本書(shū)，甚至只選取一本古典精華作為教材。但因?yàn)闅v史條件的限制，葉老的讀整本的書(shū)的思想在當(dāng)時(shí)并沒(méi)有引起足夠的重視，也沒(méi)有在實(shí)踐中得到真正的貫徹。此后，語(yǔ)文教學(xué)歷經(jīng)多次改革，但整本書(shū)閱讀一直處于理想化的愿景之中。

2001年課標(biāo)首次提出“增加閱讀量……讀整本的書(shū)”。雖說(shuō)“讀整本書(shū)”已引起重視，但課程標(biāo)準(zhǔn)頒布近20年，“整本書(shū)閱讀”并未在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中落地生根。究其原因，制約因素是多方面的：理論建構(gòu)并不十分臻美，還需要論證;傳統(tǒng)的以本為本的語(yǔ)文教學(xué)觀念根深蒂固，“文本只是一個(gè)例子”的觀念還沒(méi)能深入人心;教科書(shū)的容量受到“減負(fù)”的影響，無(wú)法與整本書(shū)閱讀完美對(duì)接;師資的參差不齊，特別是教師自身閱讀力的滯后與下降，使其駕馭“整本書(shū)閱讀”的教學(xué)力不從心;整本書(shū)的閱讀實(shí)施與推廣受到其他學(xué)科的負(fù)面影響，尤其是數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等學(xué)科擠占大量的閱讀時(shí)間等等。但社會(huì)發(fā)展日新月異，人文思想波瀾壯闊，倒逼著語(yǔ)文閱讀教學(xué)的改革。正如習(xí)總書(shū)記所說(shuō)：中國(guó)正在經(jīng)歷著一場(chǎng)百年未有之大變局。經(jīng)濟(jì)社會(huì)高速運(yùn)行的今天，如何順應(yīng)時(shí)代潮流，破解閱讀教學(xué)的困局難題，是擺在語(yǔ)文教育工作者面前亟需解決的問(wèn)題。

修訂的語(yǔ)文新課標(biāo)，再次強(qiáng)調(diào)了“讀整本書(shū)”的必要性。北大教授溫儒敏主持編寫(xiě)統(tǒng)編語(yǔ)文教材，將整本書(shū)閱讀以單元要求的形式正式編入了語(yǔ)文教科書(shū)，從義務(wù)教育到普通高中教育的各個(gè)學(xué)段，分別設(shè)計(jì)、建構(gòu)了諸如“和大人一起讀——我愛(ài)閱讀——快樂(lè)讀書(shū)吧”等整本書(shū)閱讀教學(xué)系統(tǒng)，有序地推進(jìn)了整本書(shū)閱讀的實(shí)施。

二、整本書(shū)閱讀教學(xué)的價(jià)值

（一）積累并提升語(yǔ)言表達(dá)能力

我國(guó)古代傳統(tǒng)語(yǔ)文教育很重視朗讀教學(xué)。從孩子咿呀學(xué)語(yǔ)開(kāi)始就進(jìn)入了簡(jiǎn)單的閱讀模式——說(shuō)話;到了二歲，就開(kāi)始真正地閱讀了，念讀、朗讀那些含有生活中常用字詞的、朗朗上口的、押韻的詩(shī)句，即使孩子不懂它的意思，也無(wú)所謂;稍大一些就要讀《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》等;經(jīng)過(guò)這些階段閱讀規(guī)劃的實(shí)施，到七八歲的時(shí)候，孩子的語(yǔ)言水平都已經(jīng)相當(dāng)高了，能吟詩(shī)作賦的大有人在，這也正是古代神童輩出的原因所在。諸多研究表明，小學(xué)階段是學(xué)生語(yǔ)言發(fā)展的重要時(shí)期，隨著年齡的增長(zhǎng)，需要與他人交流溝通，語(yǔ)言表達(dá)能力的強(qiáng)弱，必將成為將來(lái)思維發(fā)展的關(guān)鍵。

中小學(xué)生處于心智發(fā)展的興奮期，眼里的一切都是那么新奇！所以每當(dāng)新學(xué)期語(yǔ)文課本剛發(fā)到手中，很多學(xué)生都會(huì)迅速地瀏覽一下所有的課文題目，尋找最感興趣的文章，而這種現(xiàn)象其他學(xué)科卻很少見(jiàn)到，這就是閱讀的期待與渴求。但他們的思維跟不上閱讀的節(jié)奏，出于保護(hù)他們閱讀渴求的心理，我們又不可能硬性給他們?cè)O(shè)置閱讀的深度，因此，他們很快就會(huì)讀完。但從中能夠收獲多少，也就不得而知了。這時(shí)候，就需要更多的閱讀材料來(lái)滿足他們的閱讀需求，課外的整本書(shū)閱讀恰好能滿足這種心理需求，他們會(huì)在閱讀中無(wú)意識(shí)的模仿、學(xué)習(xí)、吸收、運(yùn)用，潛移默化地接受作品語(yǔ)言的熏陶與感染，久而久之，接觸到很多的精彩華章，就會(huì)逐步內(nèi)化發(fā)展成他們自己的語(yǔ)言，這比機(jī)械地讓他們被動(dòng)地去摘抄課外好詞好句，效果要好得多。

（二）拓展閱讀思維的寬度和廣度

初中階段是學(xué)生形象思維的進(jìn)一步發(fā)展期和成熟期，又是抽象思維的萌發(fā)和過(guò)渡的關(guān)鍵期，拓展閱讀思維的寬度和廣度必然要指向整本書(shū)閱讀。

初中語(yǔ)文教材中大多數(shù)的文本篇幅比較短小，雖然選擇的都是文質(zhì)兼美的文字，但教學(xué)如果以本為本，內(nèi)容僅限于“只讀”教材模式，那么學(xué)生不僅閱讀空間狹小，眼光也會(huì)變得短視，理解也會(huì)變得淺薄，更是囿束了學(xué)生的思維空間。如果沒(méi)有足夠的閱讀空間和閱讀范圍，學(xué)生也就沒(méi)有親自閱讀歷練的機(jī)會(huì);沒(méi)有整本書(shū)閱讀的實(shí)踐，也就難以養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，更不可能形成閱讀能力。正如葉圣陶先生所說(shuō)：“單憑一部國(guó)文教本，是說(shuō)不上反復(fù)歷練的。所以必須在國(guó)文教本以外再看其他的書(shū)，越多越好?！?/p>

整本書(shū)閱讀為思維得以深入提供了可能性。比如閱讀2001年人教版七年級(jí)教材中的《小圣施威降大圣》，但從閱讀這一篇文章看，學(xué)生只能感受到一種活潑有趣的打斗氛圍，除了潛意識(shí)地認(rèn)為大圣的神通廣大之外，他們是不能夠全面了解這個(gè)人物的形象和作品的主題意義的，思維空間很容易被狹隘的閱讀空間拴住。如果讓學(xué)生閱讀《西游記》前文的來(lái)龍去脈以及后文的坎坷曲折，學(xué)生不僅完全有可能讀出文本內(nèi)部的真諦，還能夠讀出文本之外的價(jià)值：成長(zhǎng)的坎坷、困難的波折、成功的喜悅，還會(huì)聯(lián)想到做人的勇敢、守信、大義，聯(lián)想到做事的團(tuán)結(jié)、合作、擔(dān)責(zé)。

三、整本書(shū)閱讀的教學(xué)策略

（一）注重閱讀方法的應(yīng)用和習(xí)得

整本書(shū)閱讀的主體時(shí)間應(yīng)該在課外而不是課內(nèi)，而課內(nèi)的讀書(shū)方法也必然可以應(yīng)用于課外的整本書(shū)閱讀。在學(xué)生閱讀整本書(shū)之前，教師可以簡(jiǎn)要介紹書(shū)的基本內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生讀的興趣;也可以提示、建議學(xué)生讀這一類書(shū)的基本方法。比如教學(xué)法布爾的《蟬》之后，將閱讀《蟬》的方法進(jìn)一步延及推廣到《昆蟲(chóng)記》，用讀“蟬”的方法讀“蜘蛛、蜜蜂、螳螂”;本來(lái)讀書(shū)的方法很多，但圍繞已經(jīng)掌握的對(duì)某一類特定文本的閱讀方法，應(yīng)用到之后碰到的同一類書(shū)，自然也就暢讀無(wú)礙了。再比如學(xué)習(xí)過(guò)科幻小說(shuō)的閱讀方法之后，再讀《海底兩萬(wàn)里》，那方法就熟練多了。總之，目標(biāo)就是讓學(xué)生學(xué)會(huì)“讀某一類書(shū)的觸類旁通之法”。

整本書(shū)的閱讀教學(xué)，單就閱讀方法的自由度來(lái)看，它和黃厚江先生倡導(dǎo)的“本色閱讀”的理念是不謀而合的。在實(shí)施整本書(shū)閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師不要管得太死，應(yīng)倡導(dǎo)自由閱讀、個(gè)性化閱讀;寧可不實(shí)行目標(biāo)管理，也不要過(guò)多地干預(yù)學(xué)生閱讀，至多開(kāi)頭有點(diǎn)提示和引導(dǎo)。假使文本課程化太重，要求過(guò)高、過(guò)多，恐怕學(xué)生還沒(méi)有拿到書(shū)，他們的興趣就消失殆盡了。多年來(lái)，語(yǔ)文閱讀的功利性始終掌控著學(xué)生讀書(shū)的方方面面，閱讀往往缺少自由度、選擇度，不論學(xué)生是否喜歡，是否符合學(xué)生心理需求，考什么就讀什么，而且還必須按照教師設(shè)計(jì)的時(shí)間和流程嚴(yán)格地進(jìn)行，還美其名曰“有目的地、問(wèn)題式導(dǎo)讀”，這其實(shí)是在剝奪學(xué)生的“讀權(quán)”！當(dāng)學(xué)生的主體閱讀地位被剝奪后，他們也就淪為了閱讀的奴隸，也就失去了輕松、自由、聯(lián)想和創(chuàng)造的環(huán)境。

（二）注重整本書(shū)閱讀的內(nèi)外勾聯(lián)與循環(huán)

1.注重整本書(shū)閱讀的外部勾聯(lián)與循環(huán)

課標(biāo)里提到的“整本書(shū)”，應(yīng)該是指與教科書(shū)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的以及課程標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)學(xué)生身心發(fā)展、時(shí)代需求等所推薦閱讀的書(shū)目。像課內(nèi)的散文、小說(shuō)、文言短文、詩(shī)歌、科普短文等體裁的文章，大多節(jié)選自課外的“整本書(shū)”：《周亞夫軍細(xì)柳》節(jié)選自司馬遷的《史記》，《假如生活欺騙了你》節(jié)選自普希金的《普希金詩(shī)集》等不一而舉。老師在教學(xué)完課文之后，及時(shí)引領(lǐng)學(xué)生鏈接并拓展閱讀與課內(nèi)文本等相關(guān)的內(nèi)容，這樣不僅能拓寬知識(shí)面，更能開(kāi)闊視野、提升思維能力。

課內(nèi)教學(xué)的文本價(jià)值就在于舉一反三、觸類旁通。和課文作者、內(nèi)容、情節(jié)、章法等要素有關(guān)聯(lián)的文章、書(shū)籍，是優(yōu)先推薦選擇的閱讀素材。比如教學(xué)《紅樓夢(mèng)》第六回《劉姥姥進(jìn)大觀園》，這章講的是劉姥姥二進(jìn)榮國(guó)府的故事，那就要結(jié)合《紅樓夢(mèng)》中另外兩次劉姥姥進(jìn)榮國(guó)府的故事進(jìn)行閱讀，如此才能更加深刻地理解人物和主題;教學(xué)《林教頭風(fēng)雪山神廟》，就有必要整本書(shū)閱讀關(guān)于林沖的其他章回的故事，這樣事件的來(lái)龍去脈才能搞清楚，才能全面了解人物性格的演變過(guò)程，進(jìn)而理解“逼上梁山”的社會(huì)主題;教學(xué)《觀滄?！肪鸵緯?shū)閱讀《龜雖壽》等“步出夏門行”組詩(shī)中其他幾首詩(shī)，才能更好地理解一代政治家的寬闊胸懷和精神境界……這樣閱讀，才有層次感、整體感，才會(huì)更加系統(tǒng)、更加全面而深刻，不至于陷入碎片化閱讀的泥淖。而且，整本書(shū)閱讀要在全面把握主題意義、人物形象等基礎(chǔ)上，再回過(guò)頭來(lái)細(xì)讀咀嚼文本，那對(duì)課內(nèi)文本的“反哺式”閱讀則更是一種最美的閱讀體驗(yàn)。

2.注重整本書(shū)閱讀的內(nèi)部勾聯(lián)與循環(huán)

要全面地理解一部作品，就要將作品內(nèi)部前后聯(lián)系、統(tǒng)籌思考、貫通起來(lái)閱讀，要把事件的來(lái)龍去脈、人物的情感經(jīng)歷、情節(jié)的曲折起伏等搞清楚，把文本最敏感的神經(jīng)輻射到所有的思維神經(jīng)末梢，而不能太過(guò)任性、太過(guò)偏激、太過(guò)個(gè)性化的解讀文本，淺嘗輒止、斷章取義、一葉窺豹式的閱讀實(shí)不可取。

讀魯迅先生的《從百草園到三味書(shū)屋》，如果僅從抱怨家里把自己送進(jìn)最嚴(yán)厲的三味書(shū)屋、僅從拒絕回答學(xué)生的“怪哉是怎么一回事”等內(nèi)容來(lái)判斷作者恨“屋”及師的話，那就是還沒(méi)有實(shí)現(xiàn)內(nèi)部的貫通式閱讀，如果結(jié)合課本第11節(jié)對(duì)他的評(píng)價(jià)，第16節(jié)對(duì)“我”最初嚴(yán)厲、后來(lái)好起來(lái)了，第18節(jié)的不常用戒尺和罰跪規(guī)則等來(lái)綜合研判，就會(huì)發(fā)現(xiàn)作者反對(duì)、抨擊的是陳舊、腐朽的封建教育制度，而不是壽鏡吾先生這個(gè)人;當(dāng)然，這里如果通過(guò)外部鏈接閱讀材料，比如魯迅18歲到南京讀書(shū)，只要放假回家，必要抽空去拜望壽鏡吾先生;奉母命回紹興辦婚事，在家中只停留了四天時(shí)間，卻在百忙中抽時(shí)間專程探望了年逾花甲的壽鏡吾先生;留學(xué)的8年時(shí)間和壽鏡吾先生有過(guò)多封書(shū)信往來(lái)等來(lái)進(jìn)行勾聯(lián)貫通閱讀，這些也能夠佐證魯迅先生對(duì)壽鏡吾先生的情感。

（三）注重整本書(shū)閱讀指導(dǎo)的過(guò)程

在葉圣陶先生看來(lái)，整本書(shū)閱讀并不是普通意義上的閱讀。必須一字一句的比較、揣摩、錘煉、歸納、體悟的，這個(gè)過(guò)程不能省，這樣才能形成自己獨(dú)到的認(rèn)識(shí)，這便是既能讀進(jìn)去，又能走出來(lái)。

按照葉老的閱讀教學(xué)過(guò)程理論，整本書(shū)閱讀指導(dǎo)大體要經(jīng)歷“讀前指導(dǎo)—讀中研討─讀后分享”的過(guò)程。

1.讀前指導(dǎo)

整本書(shū)閱讀指導(dǎo)其實(shí)從閱讀前就應(yīng)該開(kāi)始了，這也是閱讀的“預(yù)熱動(dòng)員”。整本書(shū)閱讀的“預(yù)熱動(dòng)員”指的是教師在教學(xué)課內(nèi)文本之后，充分利用學(xué)生的興趣點(diǎn)和閱讀的慣性，以最簡(jiǎn)短的時(shí)間、最精要的語(yǔ)言、最簡(jiǎn)便的方式為學(xué)生的整本書(shū)閱讀搭接一座橋梁：或講述書(shū)中的故事時(shí)故意來(lái)個(gè)“留白”，讓學(xué)生通過(guò)整本書(shū)閱讀去尋“尾”;或播放閱讀書(shū)目的主題音樂(lè)烘托閱讀氣氛、啟動(dòng)情感……用各種方式造勢(shì)，促使學(xué)生“我要讀”，這樣的入情、入境、入理的閱讀，才會(huì)使學(xué)生流連于書(shū)香，才是真閱讀。有時(shí)候，學(xué)生遇到閱讀的嵌頓而實(shí)在讀不下去的情形，教師就稍作指導(dǎo)引領(lǐng)。比如小學(xué)生看《岳飛傳》《三國(guó)演義》的小人書(shū)，書(shū)中既有生動(dòng)的文字解說(shuō)，又有形神畢肖的人物形象，有的頁(yè)面上人物說(shuō)話的內(nèi)容還用文字圈下來(lái)，并用箭頭指向說(shuō)話人的嘴巴，如此圖文并茂的書(shū)，是不需要老師任何指導(dǎo)的，學(xué)生讀的時(shí)候自會(huì)身臨其境;如遇文字稍微曲折的，就要給點(diǎn)提示了，但也不要說(shuō)得太細(xì)，越簡(jiǎn)越好。比如七年級(jí)學(xué)生整本書(shū)閱讀文白相間的《三國(guó)演義》《水滸傳》等大部頭，讀起來(lái)就稍微吃力，讀這些書(shū)是需要一定的文言基礎(chǔ)的，而學(xué)生在小學(xué)卻沒(méi)有接觸過(guò)文言文，這就需要老師在詞句方面加以概要提點(diǎn)指導(dǎo)，否則他們雖然熱情高、渴望讀書(shū)，但囿于能力基礎(chǔ)的限制，也是讀不下去的;不過(guò)，也有悟性好的、善于讀書(shū)的學(xué)生是不需要老師幫助的，他們會(huì)囫圇吞棗式地讀下去，假以時(shí)日也自會(huì)茅塞頓開(kāi)，他們自會(huì)用自己的方式讀出自己的新發(fā)現(xiàn)。

2.讀中研討

學(xué)生在課外整本書(shū)閱讀的過(guò)程中，由于閱歷、基礎(chǔ)等主客觀因素的限制，各自可能會(huì)遇到一些棘手的問(wèn)題和共性的問(wèn)題，隨著學(xué)生閱讀的漸行漸深，這時(shí)候教師就有必要及時(shí)跟進(jìn)了，其實(shí)這個(gè)跟進(jìn)的過(guò)程并不僅僅是一般意義上的提點(diǎn)引領(lǐng)，更是一個(gè)師生閱讀的共進(jìn)、共生過(guò)程。整本書(shū)閱讀就像即將經(jīng)歷一場(chǎng)探險(xiǎn)，前路漫漫、崎嶇不平，它也需要不斷補(bǔ)充能量、不斷調(diào)整節(jié)奏、不斷跨越困境。在大致完成一定階段的閱讀進(jìn)度和內(nèi)容后，還有必要進(jìn)行階段性的閱讀匯報(bào)，可以開(kāi)一個(gè)讀書(shū)報(bào)告會(huì)，交流討論讀書(shū)心得及困惑，讓他們的讀書(shū)思維活動(dòng)及時(shí)進(jìn)行對(duì)撞一下，便于為下一步閱讀做好再出發(fā)的能量?jī)?chǔ)備;也可以互相借鑒一些讀書(shū)方法，分享圈點(diǎn)評(píng)注、提領(lǐng)勾畫(huà)的閱讀方法，然后自己再讀、再讀、反復(fù)讀，讀到墨汁筆痕力透紙背，讀到情不自已……如此讀破萬(wàn)卷書(shū)，這才是整本書(shū)閱讀過(guò)程的最高境界！

閱讀過(guò)程中還可以運(yùn)用聯(lián)想和想象對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行思維再加工或方向重組，這些活動(dòng)極有利于將閱讀推進(jìn)更深入。老師將自己思維的方法、讀書(shū)的經(jīng)驗(yàn)潛移默化地傳給學(xué)生，學(xué)生站在老師的肩膀上才會(huì)看得更高、想得更遠(yuǎn)，若能從閱讀中得到美德熏陶、獲得痛苦與悲傷、悟透一個(gè)哲理……這也是學(xué)生整本書(shū)閱讀的最大收獲。同時(shí)，學(xué)生敏銳的思維、青春的律動(dòng)也能夠反哺、影響老師，倒逼老師不斷給自身充電。如此一來(lái)，整本書(shū)閱讀又收到了師生閱讀共進(jìn)、共生的效果。

3.讀后分享

閱讀的意義不僅在于欣賞與陶冶，也在于分享。閱讀分享的過(guò)程是集思廣益、積小流成大海的過(guò)程，是個(gè)體生命的積淀、孕育、生長(zhǎng)的過(guò)程。閱讀整本書(shū)，能使人獲得一生也許自己都經(jīng)歷不到的愉悅和閱歷，它能使人的視野和胸懷獲得從未有過(guò)的開(kāi)闊和寬度，從而使他們?cè)陂喿x后得到屬于他們自己的“生活意義”——獲得感與幸福感。因此，當(dāng)一本書(shū)或一類書(shū)整本閱讀完成后，回望各自閱讀的生命旅程，總結(jié)一下還是十分有必要的。可以讓他們將手中的書(shū)互相傳閱，看一看其他同學(xué)的圈點(diǎn)評(píng)注是什么樣的，看一看其他同學(xué)在讀書(shū)中的疑問(wèn)自己能不能解決;還可以讓學(xué)生形成讀書(shū)方法、讀書(shū)心得等文字材料，分享給其他同學(xué);如果有人暫時(shí)沒(méi)有讀透文本的精神實(shí)質(zhì)，還可以在分享他人體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，再次進(jìn)行回望式的再讀，說(shuō)不定就能讀出更為超越的東西。

[作者通聯(lián)：南京市雨花臺(tái)中學(xué)]