尤 游，張林靜

（安徽機電職業(yè)技術學院，安徽 蕪湖 241000；安徽警官職業(yè)學院，安徽 合肥 230031）

隨著市場經(jīng)濟的持續(xù)快速發(fā)展，我國正努力實現(xiàn)從制造業(yè)大國向制造業(yè)強國的過渡［1］，同時伴隨著產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟結構的調整也對技能人才提出了更高的要求。2019年李克強總理首次提出“高職擴招100萬人”的政策，2020年政府工作報告中進一步提出“高職院校繼續(xù)擴招200萬人，要使更多勞動者長技能、好就業(yè)”。百萬擴招政策是國家對職業(yè)教育的賦能，是黨中央、國務院作出的重大決策，也是解決我國技能人才短缺問題和緩解就業(yè)壓力的重要戰(zhàn)略舉措［2］，推進了我國現(xiàn)代職業(yè)教育的改革發(fā)展。

為提升高職擴招人才培養(yǎng)質量，保障質量型擴招，2019年教育部等六部門發(fā)布的《高職擴招專項工作實施方案》明確要求“質量為先”，同時強調在教育管理工作中，要按照“標準不降、模式多元、學制靈活”的原則，提高人才培養(yǎng)的針對性、適應性和實效性。課程設置時教育部將數(shù)學列為必修課或限定選修課。數(shù)學作為一門重要的公共基礎課程，重在培養(yǎng)學生的應用創(chuàng)新能力和為專業(yè)服務的意識，目前傳統(tǒng)的教學模式已無法滿足高職擴招生源的自主學習需求，所以研究擴招背景下如何改進數(shù)學課程的教學模式，確保人才培養(yǎng)質量，具有重要的應用推廣價值。

一、當前高等數(shù)學教學現(xiàn)狀分析及發(fā)展趨勢

（一）當前高等數(shù)學教學現(xiàn)狀

高職擴招的學生大部分是由退役軍人、企業(yè)在職員工、新型職業(yè)農民、下崗職工和農民工等組成，學生生源復雜多樣化，且大部分都是上班族，工作時間可能是三班倒，所以生源的差異性導致他們的知識儲備、學習習慣參差不齊，全程課堂教學不符合實際。目前高職院校針對擴招生源采用的教學模式大多是“MOOC+課堂面授”相結合的方式，由于課時限制，大部分環(huán)節(jié)都集中在MOOC上，同時每學期會安排少數(shù)面授課供學生交流答疑。從教學效果上來看，由于數(shù)學課程理論性強且枯燥難以理解，學生線上學習效果不佳，師生互動較少，面授時主要還是以教師講授為主，學生參與度不高。在線評價時教師只統(tǒng)計視頻完成率，評價方式單一，對學習過程監(jiān)督力度不夠，導致在線課程和傳統(tǒng)課堂嚴重脫節(jié)，教師不能掌控學生學習過程，長期下來務必會影響教學效果和人才培養(yǎng)質量。

（二）后MOOC時代SPOC的發(fā)展和應用

近年來，隨著MOOC的大力推進，其因學習者身份不限、注冊人數(shù)不限，學習時間自由等優(yōu)勢，獲得了廣泛認可。但隨著學習的深入，其弊端也開始顯現(xiàn)，比如學習過程不受監(jiān)督、注冊人數(shù)多但完成率低，尤其是對于在校生源，由于缺乏教師學前引導和評價反饋，導致學生學習效果差。在此背景下，后MOOC時代SPOC的提出得到了各大院校的重視并深入研究。

SPOC全稱是Small Private Online Course，翻譯成“小規(guī)模限制性在線課程”。“small”是指學生規(guī)模較小，一般是幾十人到幾百人；“private”意味著學習者要達到準入條件并通過申請才能進入平臺學習［3-4］。SPOC因其小眾、私密所以能夠對學習者進行有效監(jiān)督，教師通過整合教學資源、發(fā)布任務清單進行學前引導，學生基于任務驅動自主學習，教師通過后臺數(shù)據(jù)監(jiān)控有效把控課堂，及時調整學生的學習狀態(tài)。SPOC讓師生具有關聯(lián)性，既發(fā)揮了教師的主導作用同時又倡導了學生的主體地位，提高了學習者學習的積極性和效率。

二、構建基于SPOC的高等數(shù)學混合教學模式的優(yōu)勢

針對高職擴招生源的學生特點和人才培養(yǎng)目標，集合線上線下的教學優(yōu)勢，構建基于SPOC的高等數(shù)學混合教學模式是符合教學實際的。該模式既滿足了信息化時代學生碎片化、個性化的的學習需求，也重新定位了教師在課堂的主導地位，讓教師能夠更加靈活的把控課堂，實現(xiàn)精準輔導。

（一）實現(xiàn)了“SPOC+傳統(tǒng)課堂”的融合

SPOC能夠為學習者提供優(yōu)質的共享資源，滿足高職擴招生源在線自主學習的需求，已經(jīng)成為日常教學中必不可少的組成部分，但是實踐證明，完全脫離課堂的在線學習并不能達到教學預期。傳統(tǒng)教學雖然上課時間固定，人數(shù)受限，但是能夠獲得師生、生生之間面對面的互動交流，促進了知識的內化提升?；赟POC的混合教學模式將SPOC和傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢深入融合，既考慮到學習者學習時間安排上的靈活性，滿足自主學習的需要，同時又充分重視傳統(tǒng)課堂師生、生生間的知識交流和情感交流，兩者結合既保證了線上教學的有效性，又發(fā)揮了課堂教學教師的主導作用，具體設計框架見圖1。

圖1 基于SPOC的高等數(shù)學混合教學模式設計框架

（二）實現(xiàn)了教師和學生身份的轉變

基于SPOC的高等數(shù)學混合教學模式倡導“以學生為主體、教師為主導”的教學理念，教師不再是課堂的中心，而是教學的引導者，學生才是課堂的主體。SPOC平臺學習時，教師只需提前發(fā)布學習清單，引導學生自主學習，同步實施監(jiān)督即可，學生可以靈活安排學習進度和學習時間。線下面授的內容也是由學生反饋的困惑不懂來決定的，教師通過收集平臺討論區(qū)問題，在傳統(tǒng)課堂上進行重難點剖析，進一步強化線上學習成果。課后教師完成智能評價并進行個性化輔導，學生根據(jù)評價意見及時調整學習狀態(tài)。整個教學過程充分體現(xiàn)了學生知識學習從“被動接受”到“主動參與”的轉變。

（三）促進了多元評價體系的實施

由于擴招生源學習方式的特殊性，傳統(tǒng)評價一般通過“平時成績+期末測試”的方式折算成最終成績，并不能客觀反映學生學習過程上的差異，而多元評價體系側重于學生學習過程的量化，降低了終結性評價的比重。該混合模式下可以針對學生特點將過程性評價和終結性評價相結合，其中過程性評價全程貫穿線上學習和線下課堂階段，終結性評價側重線上、線下測試結果?；赟POC的混合教學模式完成了從線上認知到線下強化、內化再到線上拓展創(chuàng)新的過渡，全程貫徹知識的獲得過程，其后臺監(jiān)控數(shù)據(jù)為實現(xiàn)多元評價提供了可能。

（四）滿足學生個性化學習和深層學習的需求

利用SPOC平臺，將學生線上學習數(shù)據(jù)和線下學習過程進行定量和定性分析，形成教育數(shù)據(jù)，實現(xiàn)對學生學習行為變化的全過程記錄，教師通過數(shù)據(jù)分析，可以針對每個學生的表現(xiàn)進行有針對性的監(jiān)督和引導，幫助學生更有效的學習，促進學生個性化發(fā)展［5］。同時著力引導學生從“被動作業(yè)測試”向“主動拓展創(chuàng)新”的轉變［6］，促進學生進行深層次的學習體驗。

另外智慧教學平臺的發(fā)展也為混合教學提供了技術支撐。近年來，超星學習通、藍墨云班課、雨課堂等智慧教學平臺的日益普及，為混合教學模式提供了技術保障。教師可以將網(wǎng)上海量的MOOC資源根據(jù)需要進行整合，引導學生有效學習，避免了盲目的跟風搜索。

三、基于SPOC的高等數(shù)學混合教學模式的構建

“混合”并不是簡單地將在線課程與傳統(tǒng)課堂兩種教學環(huán)境混合，而是將教學資源、教學手段、教學策略、教學評價等相關教學要素有機結合，有效提升學習者的學習深度［7］。混合教學前，教師首先要進行課前準備，如對高職擴招生源的知識掌握情況，學習習慣等進行學情分析，同時要對照人才培養(yǎng)目標進行課程資源制作。具體設計流程見圖2。

圖2 基于SPOC的高等數(shù)學混合教學模式設計流程

（一）線上自主學習：基于任務驅動的導學

教師通過SPOC平臺發(fā)布學習清單并上傳教學資源，包括教學視頻（視頻可以整合MOOC資源，也可以是教師提前錄制好的微課等）、教材、課程PPT、課后作業(yè)題庫，同時搭建討論區(qū)供學生交流反饋。其中教材可以選用云教材作為輔助教材，討論區(qū)發(fā)帖數(shù)要計入多元評價體系，學習任務要有時間限制，每個模塊過渡時設置任務條件，必須完成上一節(jié)所有任務才能進入下一章節(jié)的學習。上傳的教學資源不能完全照搬課本，要根據(jù)教學目標將教材、PPT、短視頻、習題、試卷進行碎片化、模塊化處理。學生按照清單明確學習任務完成在線學習，包括視頻觀看、作業(yè)提交等，同時將不懂的問題或者學習體會上傳至討論區(qū)，教師后臺同步實施數(shù)據(jù)監(jiān)督，及時調整學生學習狀態(tài)。

（二）線下課堂面授：基于問題解決的研學

線下面授前教師要收集學生線上反饋的問題和學習數(shù)據(jù)，通過整理和數(shù)據(jù)分析來決定面授講解重點。以往教師全程負責課程資源的制作和課堂講授，由于精力有限，難免會感覺到力不從心，通過構建混合教學模式教師可以將時間和精力放在具有更高價值的教學活動上來，比如重難點答疑，組織小組合作交流，提供個性化輔導等。學生在傳統(tǒng)課堂上可以與教師面對面交流互動，通過小組協(xié)作討論，解決線上不懂問題，分享學習體會，既促進了個人的情感交流，又強化了對知識的理解。

（三）線上鞏固提升：基于應用創(chuàng)新的踐學

經(jīng)過線下教學的強化，學生對知識理論有了深層次的體會，進一步再回到線上鞏固提升。學生通過知識鞏固，完成教師布置的課后作業(yè)和階段測試，教師通過SPOC平臺實時監(jiān)控，及時批改作業(yè)和試卷并公布成績，讓學生能夠對照結果補缺補差。此時教師要完成多元智能評價，針對學生生源特點將過程性評價和終結性評價相結合，過程性評價指標主要包括線上視頻學習時長、作業(yè)提交情況、主題討論頻次、階段測試成績、線下教學情況（包括考勤，小組協(xié)作、提問等）、課外作業(yè)反饋等，終結性評價指標主要參考學生期末測試成績和建模案例拓展成果［8-9］。學生在多元評價的基礎上要完成課后反思，將理論與專業(yè)結合，進一步拓展實踐，內化知識成果。

（四）思政元素的滲透和建模思想的融入

混合教學模式設計時要適當融入課程思政元素和數(shù)學建模思想，既發(fā)揮課程教學立德樹人的育人功能，又促進學習者將數(shù)學理論應用于專業(yè)的意識。

課程思政方面，教師可以基于知識本身深入挖掘，確定思政教育的切入點，提煉出數(shù)學知識背后蘊含的文化背景和思政價值，將其轉化為核心價值觀的載體［10］。例如在介紹高等數(shù)學《常微分方程》第一節(jié)“微分方程的概念”時，為了引出微分方程，可以向學生介紹“筆尖上的行星-海王星”的發(fā)現(xiàn)過程，海王星的位置是由英國天文學家亞當斯和法國天文學家勒維烈使用微分方程先后推導出來的，從而讓學生直觀感受到科學家精益求精的探索精神，幫助學生獲得價值認同感，從而樹立正確的人生觀和價值觀。

數(shù)學建模方面，目前教學資源中理論與專業(yè)銜接版塊較缺乏，學生很難獲得應用能力的提升。所以在知識內化的過程中要借助專業(yè)案例融入建模思想，通過模型建立幫助學生完成從學數(shù)學到用數(shù)學的過渡，從而促使學生解決職業(yè)困惑，樹立學習的自信心。例如在第二節(jié)學習完“可分離變量的微分方程”理論后，通過分析“產(chǎn)品銷售預測問題”，讓學生在已知的產(chǎn)品銷售數(shù)據(jù)的基礎上建立數(shù)學模型，并預測未來幾年該產(chǎn)品的銷售量。學生通過小組實踐可體會到數(shù)學理論對解決專業(yè)問題的重要性，其銷售函數(shù)圖像可以借助MATLAB軟件完成。通過模型建立，將數(shù)學理論與專業(yè)技能融合，既提高了學生的團隊合作意識，又提升了學生的綜合職業(yè)素養(yǎng)，實現(xiàn)了專業(yè)自信。

五、結束語

隨著對教學模式的深入研究和信息技術的廣泛應用，針對高職擴招生源差異化的特點，構建基于SPOC的混合教學模式必然成為未來教育的新常態(tài)［7］。高等數(shù)學教學應遵循“應用為目的，必須夠用為度”的原則，創(chuàng)新混合教學模式，幫助學生實現(xiàn)知識從認知到強化再到內化的過程。該混合教學模式的構建跨越了時空限制，將在線學習和傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢互補，較好的解決了高職擴招生源自主性學習不受監(jiān)督、互動交流不足等問題；同時也減輕了教師重復性工作，給信息化時代教師的綜合素質發(fā)展指明了方向。面對未來教育發(fā)展，教師應找準角色定位，及時更新教學觀念，提升信息技術技能，更好的促進混合教學模式的實施和應用推廣。