摘? ?要 縣域教育幫扶中，為制定中小學(xué)教師教學(xué)能力提升支持策略，本項目組對樣本縣學(xué)術(shù)性課程教師的教學(xué)設(shè)計、實施、評價能力進(jìn)行了問卷調(diào)查。問卷涉及與三種教學(xué)能力有關(guān)的行為、態(tài)度、認(rèn)識、習(xí)慣、水平等方面。統(tǒng)計分析表明，教師教學(xué)能力存在諸多問題，比如，備課中對課標(biāo)解讀落實意識與能力薄弱、關(guān)注學(xué)情少、不重視教材研究，教學(xué)中仍以講練為主，評價時缺乏以課標(biāo)為依據(jù)的教學(xué)評價意識，等等。建議著力強化教師的課程標(biāo)準(zhǔn)意識、學(xué)生意識、教材意識，助推教師教學(xué)能力提升。

關(guān)鍵詞 縣域教育幫扶? 教師教學(xué)能力? 調(diào)查? 提升建議

在開展縣域教育幫扶工作中，為制定全縣教師教學(xué)能力提升支持策略，項目組選取山西省H縣為樣本縣，對教師教學(xué)能力現(xiàn)狀進(jìn)行了問卷調(diào)查，并提出能力提升建議。

項目組利用全縣教師開展通識培訓(xùn)的機會，針對10科教師進(jìn)行問卷調(diào)查，現(xiàn)場回收有效問卷891份。各學(xué)科教師樣本數(shù)及占比見表1。

本文經(jīng)對回收問卷利用Excel、spss軟件進(jìn)行統(tǒng)計處理并依據(jù)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)能力的相關(guān)要求，對統(tǒng)計結(jié)果進(jìn)行分析，揭示出教師教學(xué)能力存在的問題，并提出相應(yīng)建議。

一、教師教學(xué)能力存在的問題

在中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中[1]，專業(yè)能力是構(gòu)成教師專業(yè)素質(zhì)體系的三個維度之一。本次調(diào)查中，將中小學(xué)教師教學(xué)能力聚焦于與課堂教學(xué)直接相關(guān)的三種能力：教學(xué)設(shè)計能力、實施能力、評價能力。

1.教學(xué)設(shè)計能力薄弱

教學(xué)設(shè)計能力指科學(xué)設(shè)計教學(xué)目標(biāo)，制定符合學(xué)情的教學(xué)計劃，合理利用教學(xué)資源設(shè)計教學(xué)過程。前二者需要對學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡稱課標(biāo)）要求的解讀、分解和細(xì)化，對學(xué)情的關(guān)注和研究;教學(xué)資源種類雖多樣，獲取成本和便利性亦不一，但指定版本的教材是每位教師均擁有且使用最便捷的資源，優(yōu)秀教師一般還會研究其它非指定版本教材，靈活運用于教學(xué)。因此，問卷設(shè)置了有關(guān)課標(biāo)解讀和落實、教案設(shè)計、學(xué)案使用、教學(xué)目標(biāo)制定、備課時關(guān)注點、教材研究和使用等問題。

調(diào)查統(tǒng)計表明，多數(shù)教師（87.9%）重視教學(xué)設(shè)計，認(rèn)為是“為教學(xué)做準(zhǔn)備”所必需，也多能（75.9%）認(rèn)識到教學(xué)設(shè)計時制定教學(xué)目標(biāo)的重要性;學(xué)案作為一種推動先學(xué)后教、變革教與學(xué)方式的載體，也有七成教師在使用（學(xué)校有要求）。但在教學(xué)設(shè)計的具體實踐中存在以下問題：

（1）對課標(biāo)的地位作用認(rèn)識不足，八成以上教師對如何落實課標(biāo)普遍存在困惑

①只有19.7%的教師非常了解且研讀過課標(biāo)，知道如何在教學(xué)實踐中落實其要求，其余教師“對于如何落實存在困惑”（58.7%）或“不清楚如何落實”（19.9%）。相應(yīng)地，對“課標(biāo)中描述結(jié)果目標(biāo)和過程目標(biāo)的行為動詞” 了解、研讀過并知道如何在教學(xué)實踐中落實的教師只有17.3%，其余教師則是有困惑、不清楚、不了解。

②41.4%的教師在確定教學(xué)目標(biāo)時的首要依據(jù)是教材或教參，而不是課標(biāo)要求。

課標(biāo)是由國家的公認(rèn)機構(gòu)制定并由國家標(biāo)準(zhǔn)權(quán)威管理部門批準(zhǔn)或核定的文件[2]，是教材編寫 、教學(xué)、評估和考試命題的依據(jù)，是國家管理和評價課程的基礎(chǔ)。各學(xué)科課標(biāo)的頒布實施，標(biāo)志著我國此輪基礎(chǔ)教育課程改革是“基于標(biāo)準(zhǔn)”的課程變革。這要求教師對課標(biāo)要有“敏感性與自覺性”[3]，對課標(biāo)有深刻的理解和把握。教師制定教學(xué)目標(biāo)時若對課標(biāo)不研究，或不會分解其要求，不清楚如何落實，仍習(xí)慣于照搬教參內(nèi)容，教學(xué)的有效性勢必受到影響。

（2）有六成教師在教學(xué)設(shè)計中對學(xué)情關(guān)注不足

只有40.0%的教師會將“學(xué)生的興趣和經(jīng)驗”作為備課時經(jīng)?？紤]和反思的問題。其余教師備課時的關(guān)注點在“每節(jié)課教學(xué)任務(wù)的完成”。

從服務(wù)學(xué)生學(xué)習(xí)的角度看，教學(xué)設(shè)計時，教師若缺乏學(xué)生意識，對學(xué)情關(guān)注不足，對學(xué)生的興趣、經(jīng)驗、知識能力基礎(chǔ)研究不夠，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定就易偏高或偏低。這樣可能會導(dǎo)致教學(xué)超出學(xué)生能力水平，學(xué)生努力而不得逐漸喪失學(xué)習(xí)自信，或者因為構(gòu)不成對學(xué)生能力的足夠挑戰(zhàn)或適度的認(rèn)知沖突，令學(xué)生興趣闕如。對學(xué)情關(guān)注不足的教學(xué)設(shè)計，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定難以落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，易使學(xué)生處于“偽學(xué)習(xí)”狀態(tài)，教師也難以“在學(xué)生貌似無疑處生疑，在學(xué)生忽略掉甚至以為是平淡無奇的地方揪住不放，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)精彩”。

（3）有四成以上教師對教材的研究把握不夠

41.7%的教師對指定的教材不熟悉;除教育行政部門選定的教材外，63.5%的教師沒有、也不研究其他版本的教材。

“用教材教”，而不是“教教材”，是課程改革所倡導(dǎo)的教材觀。指向教學(xué)目標(biāo)的教材處理技術(shù)包括新增、刪除、更換、整合、重組。這些技術(shù)既需要教師對所用教材熟悉、研究、把握，也需要對指定教材之外教學(xué)材料的甄別、選用。若教師對教材不熟悉，研究不透徹，教學(xué)設(shè)計的準(zhǔn)備很難充分。

2.教學(xué)實施中仍以講練式為主

教學(xué)實施能力要求教師創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境和氛圍，激發(fā)和保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;發(fā)揮學(xué)生的主體性，靈活運用啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式等多種教學(xué)方式;根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)，有效調(diào)控教學(xué)過程;將現(xiàn)代教育技術(shù)手段滲透運用到教學(xué)中。因此，問卷設(shè)置了有關(guān)信息技術(shù)手段運用、學(xué)生主體作用發(fā)揮、教學(xué)方式運用、課堂交流組織、教師應(yīng)對學(xué)生質(zhì)疑方式、課堂調(diào)控、結(jié)合學(xué)科前沿知識和生活實際情況等問題。

調(diào)查統(tǒng)計表明，課堂教學(xué)中， 89.4%的教師自認(rèn)比較重視學(xué)生主體作用的發(fā)揮，經(jīng)?！盀閷W(xué)生提供自主學(xué)習(xí)、相互交流機會”;當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對教學(xué)不感興趣時，91.2%的教師表示能“及時調(diào)整教學(xué)”;對于學(xué)生的質(zhì)疑，71.8%的教師能“鼓勵并表揚學(xué)生，動員全班學(xué)生一起討論解決”;75.8%的教師教學(xué)中經(jīng)常使用多媒體技術(shù)。但受應(yīng)試教育重知識傳授的影響，傳統(tǒng)教學(xué)的慣性仍然存在，表現(xiàn)在：

只有40.6%的教師采用“以學(xué)生的自主合作探究為主，點撥指導(dǎo)為輔”的方式，其余教師仍習(xí)慣“以講授為主，講細(xì)講透”，“精講多練，在練習(xí)中提高學(xué)生的考試成績”。

只有43.3%的教師會經(jīng)常在教學(xué)中及時補充本學(xué)科的最新研究成果或結(jié)合身邊的事物、現(xiàn)象、案例進(jìn)行教學(xué)，其余教師則較少如此。

教與學(xué)的關(guān)系問題是教學(xué)過程中的本質(zhì)問題。在知識迅速更新迭代的時代背景下，教育更關(guān)注培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。因此，轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生主動地、富有個性地學(xué)習(xí)，是我國基礎(chǔ)教育課程改革的核心。新課程的基本理念也只有通過教學(xué)方式的變革才能固著為鮮活的教育實踐。而能否在教學(xué)中補充學(xué)科前沿知識和結(jié)合生活實際，則不僅與教師的知識更新意識有關(guān)，更與教學(xué)情境和氛圍創(chuàng)設(shè)、教學(xué)底氣和能力有關(guān)，折射著教師的學(xué)養(yǎng)。因此，改革教學(xué)方式，提升教學(xué)實施能力，需要教師觀念、行為、對教育本質(zhì)的認(rèn)知、學(xué)養(yǎng)等方面的系列支撐。四者中，改變的難度逐次增加。如果說，教育觀念、外顯行為的改變可以靠宣傳和模仿較快實現(xiàn)，對教育本質(zhì)的認(rèn)知、學(xué)養(yǎng)的豐富，則有賴于教師的自省、內(nèi)化和自覺。

3.缺乏以課標(biāo)為依據(jù)的教學(xué)評價意識

教學(xué)評價能力要求教師掌握多元評價方法，恰當(dāng)合理評價學(xué)生;能自我評價教育教學(xué)效果，及時調(diào)整和改進(jìn)教育教學(xué)工作。因此，問卷設(shè)置了有關(guān)課堂檢測題編制依據(jù)、作業(yè)布置情況、評價學(xué)生依據(jù)、學(xué)生學(xué)習(xí)積極性評價、教學(xué)效果達(dá)標(biāo)度自評、教學(xué)現(xiàn)狀滿意度、自身教學(xué)設(shè)計能力及教學(xué)實施能力評價等問題。

調(diào)查統(tǒng)計表明， 82.7%的教師會依據(jù)綜合能力或平時表現(xiàn)評價學(xué)生。七成以上的教師對自己的教學(xué)能力有較高的評價，表現(xiàn)在：75.9%的教師對自己課堂教學(xué)達(dá)標(biāo)效果滿意，71.8%的教師對自己的教學(xué)現(xiàn)狀滿意，75.5%的教師認(rèn)為學(xué)生對自己所教課程的學(xué)習(xí)積極性高;74.2%的教師對自己的教學(xué)設(shè)計能力評價在良好以上，83.3%的教師自認(rèn)教學(xué)實施能力在良好以上。

但特別需要關(guān)注的是，僅有51.7%的教師在編制學(xué)科課堂檢測題時會以課標(biāo)為依據(jù)。

這說明，有近半數(shù)的教師未認(rèn)識到課標(biāo)在教學(xué)評價中的重要性。結(jié)合前述教學(xué)設(shè)計中近六成的教師未將課標(biāo)作為確定教學(xué)目標(biāo)時的首要依據(jù)，近八成的教師對課標(biāo)未研讀、有困惑、不清楚如何落實的事實，對課標(biāo)的忽視或不會運用從教學(xué)設(shè)計始到教學(xué)評價終，前后呼應(yīng)，互為印證，形成閉環(huán)。

二、教師教學(xué)能力提升建議

1.強化課標(biāo)意識，落實基于課標(biāo)的教學(xué)

學(xué)科課標(biāo)的頒布實施，要求教師“從基于自身經(jīng)驗或教科書的課程實施，走向基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)”[4]。但是，本次調(diào)查表明，經(jīng)過近二十年的課程改革實踐，新課程的理念雖然得到了較為普遍的認(rèn)同，然而教育理念與教學(xué)實踐之間仍然存在著“兩張皮”的現(xiàn)象，基于課標(biāo)的“教學(xué)評一致性”仍未實現(xiàn)[5]。當(dāng)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)評價均與課標(biāo)無關(guān)時，教學(xué)中再努力，效果終究有限。已經(jīng)取得的成績，某種程度上是經(jīng)驗與課標(biāo)要求的巧合所致。

常說知易行難。由教師觀念上知道課標(biāo)重要，到教學(xué)實踐中能將、會將課標(biāo)作為設(shè)計、實施、評價的依據(jù)和準(zhǔn)繩，既需要觀念上的認(rèn)同，也需要能力上的提升。在觀念認(rèn)同上，教師要認(rèn)識到：評價教學(xué)成效和教師教學(xué)能力的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生是否達(dá)成了課標(biāo)要求的應(yīng)知、應(yīng)會。在能力提升上，教師要能“以終為始”，即根據(jù)課標(biāo)對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的要求來確定教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計評價方案、組織教學(xué)內(nèi)容、實施教學(xué)、評價學(xué)生學(xué)習(xí)、改進(jìn)教學(xué)。

在教師研訓(xùn)工作實踐中，可以組織學(xué)科教學(xué)論專家、優(yōu)秀教研員和學(xué)科名師組成指導(dǎo)團(tuán)隊，采取“聽課、評課——同課異構(gòu)、說課——共同研究備課、磨課”指導(dǎo)重心逐漸前移的策略，引導(dǎo)教師比較自己與名師的教學(xué)差異，分析差異導(dǎo)致的效果差距以及效果差距與教學(xué)設(shè)計間的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而由果溯因，體會對課標(biāo)的重視、研究、解讀如何影響著教學(xué)目標(biāo)設(shè)計、實施、評價。讓教師在實踐后的對比分析中體悟：教學(xué)設(shè)計時，如何將課標(biāo)的素養(yǎng)要求、內(nèi)容要求，分解為適合學(xué)生水平的教學(xué)目標(biāo)要求，如何用具體、可測的行為動詞詳細(xì)具體地描述教學(xué)活動后學(xué)生應(yīng)達(dá)到的行為狀態(tài)，并將之體現(xiàn)落實在教學(xué)過程中、學(xué)生評價的課堂檢測題和作業(yè)題中。通過這種持續(xù)性、系統(tǒng)性、陪伴性的專業(yè)支持和引領(lǐng)，讓“基于課標(biāo)的教學(xué)”帶給教師教學(xué)能力提升的方向感，確立教學(xué)質(zhì)量的底線。

2.強化學(xué)生意識，研究學(xué)情，以學(xué)定教以學(xué)論教

教學(xué)既不是為了展示自己的學(xué)識，也不是為了講完既定的內(nèi)容，而是要服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，實現(xiàn)課程目標(biāo)。因此，教學(xué)設(shè)計時要研究學(xué)情，在分析學(xué)生知識、能力、經(jīng)驗、情緒、心理的基礎(chǔ)上，搭建達(dá)成課標(biāo)要求的橋梁和紐帶，成為二者間的“擺渡人”。情境創(chuàng)設(shè)、方式選擇、資源利用、活動設(shè)計、教學(xué)組織，都應(yīng)據(jù)此設(shè)定，以學(xué)定教。對課堂教學(xué)質(zhì)量和效果的評價，以學(xué)生是否實現(xiàn)課標(biāo)的要求為衡量標(biāo)準(zhǔn)，以學(xué)（的結(jié)果）論教（的質(zhì)量），而不是以教論教。

3.強化教材研究意識，提高資源利用能力與水平

教材是達(dá)成課標(biāo)要求的重要載體，是教師最易得的教學(xué)資源。一定意義上說，教師的教材研究、把握、處理能力彰顯著其教學(xué)能力。優(yōu)秀的教師既是教材作者編者的知音，能知其然和所以然;也是重組者、超越者，敢于、善于根據(jù)課標(biāo)要求和學(xué)情重新整合教材、拓展教材。這要求教師能對照課標(biāo)準(zhǔn)確把握所用教材的編寫意圖和知識框架;能縱向研究本學(xué)科不同年段教材中知識的遞進(jìn)邏輯和呈現(xiàn)序列，把握教學(xué)難度的深與淺;能比較不同版本教材對同類內(nèi)容處理的異同，豐富教材解讀的視角。如此，教師在教學(xué)過程中才能對教材駕輕就熟，游刃有余。

課標(biāo)意識、學(xué)生意識、教材意識，看似是教學(xué)的不同方面，實則均指向教師教學(xué)能力的建構(gòu)和提升。

參考文獻(xiàn)

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[作者：常學(xué)勤（1965-），女，山西大同人，太原師范學(xué)院教育學(xué)院，教授。]

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