杜艷麗，馬純?nèi)A，廖雨風(fēng)，蔣 剛，韓 祺，徐 晨

（深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 深圳 518055）

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，提高職業(yè)教育支撐產(chǎn)業(yè)發(fā)展的能力，實現(xiàn)職業(yè)教育的科學(xué)發(fā)展，中高職銜接是關(guān)鍵。中高職銜接是世界職業(yè)教育共同的發(fā)展趨勢，是我國對于職業(yè)教育向終身教育發(fā)展潮流做出的積極反應(yīng)。

廣東省中高職銜接教育，是一種中等職業(yè)學(xué)校與對口的高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院建立聯(lián)系，初中畢業(yè)生在中等職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)3年，取得中等職業(yè)教育學(xué)歷證書并獲得相關(guān)技能證書后，通過高職院校的轉(zhuǎn)段選拔考試，轉(zhuǎn)入對口的高等職業(yè)技術(shù)學(xué)院繼續(xù)學(xué)習(xí)兩年，畢業(yè)后獲取普通高職學(xué)歷證書的職業(yè)教育模式，即“三二分段”式中高職銜接培養(yǎng)模式。2011年，我院護(hù)理專業(yè)被廣東省教育廳批準(zhǔn)為試點專業(yè)，于2014年對口珠海衛(wèi)校、惠州衛(wèi)校、河源衛(wèi)校護(hù)理專業(yè)進(jìn)行“三二分段”招生。

中高職銜接包括人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)結(jié)構(gòu)布局、課程體系和教材、教育教學(xué)過程等10個方面的銜接，其中課程銜接是關(guān)鍵和核心內(nèi)容。

健康產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展，要求護(hù)理人才從單一技術(shù)型向高素質(zhì)技術(shù)技能復(fù)合型轉(zhuǎn)變，學(xué)生需具備動腦—會思考、動手—會操作、動筆—會記錄、動口—會溝通、動心—會關(guān)懷（“五動五會”）能力。然而，原有的高職護(hù)理課程模式尤其是初步形成的中高職銜接課程模式存在不合理之處，主要表現(xiàn)為：沿用壓縮版“基礎(chǔ)課—專業(yè)課—臨床實踐”老三段式醫(yī)學(xué)課程體系，內(nèi)容僅是對中職課程的重復(fù)，課時分配也幾乎相同[1]，有“炒冷飯”之嫌[2]；即使內(nèi)容做了一定的延伸和拓展，但內(nèi)涵缺少變化[3]。這造成教學(xué)資源的浪費，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性也嚴(yán)重受挫[4-5]。教學(xué)目標(biāo)仍然只注重學(xué)生對知識的積累，教學(xué)方法以傳統(tǒng)講授法為主。這樣的課程模式在遵循整體護(hù)理觀、對應(yīng)護(hù)理工作任務(wù)時存在不全面、不徹底問題，不利于已具備一定專業(yè)基礎(chǔ)的學(xué)生在職業(yè)素養(yǎng)、知識和技能3個維度的提升，不利于新時代護(hù)理人才的培養(yǎng)，課程模式改革勢在必行。

為避免出現(xiàn)上述問題，我校護(hù)理專業(yè)于2011年開展對國內(nèi)外職業(yè)護(hù)理教育課程體系的研究，與對口中職院校、用人單位三方深度合作，以專業(yè)課程為抓手，改革“三二分段”課程模式，對課程結(jié)構(gòu)及課程內(nèi)容進(jìn)行“通”與“融”的全面、徹底改革，初步構(gòu)建“大融通”專業(yè)課程模式。該課程模式首次在第一批即2014級護(hù)理專業(yè)“三二分段”學(xué)生中實踐，經(jīng)過在5屆學(xué)生中的實踐與探索、反思與改進(jìn)、提升與完善，逐步優(yōu)化，在提升學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量和教師教學(xué)能力、申報專項課題等方面均獲得認(rèn)可，作為高職教育教學(xué)改革創(chuàng)新項目獲得廣東省教學(xué)成果一等獎。因此，該模式值得在更大地域和專業(yè)范圍進(jìn)行試點、推行。

1 “大融通”專業(yè)課程模式的內(nèi)涵

中職護(hù)理教育的方向為培養(yǎng)掌握基礎(chǔ)理論知識、基礎(chǔ)技能，具備醫(yī)護(hù)人員基本素質(zhì)，以通過護(hù)士執(zhí)業(yè)資格考試為目標(biāo)的技能型護(hù)理人才；高職護(hù)理教育則以知識、技能的綜合運用和以病人為中心的個性化護(hù)理方案的制定及措施的實施為培養(yǎng)方向，制定知識、能力及素質(zhì)三位一體的培養(yǎng)目標(biāo)，不斷拓寬學(xué)生的知識面，提高自主學(xué)習(xí)能力及護(hù)理技能，打造高素質(zhì)、高技能、綜合型護(hù)理人才[6]。只有明確不同階段的不同培養(yǎng)目標(biāo)，層次分明并銜接緊密，才能構(gòu)建科學(xué)合理的課程模式。

護(hù)理專業(yè)建立的“大融通”課程模式基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，從問題和需求出發(fā)，以提高學(xué)生理論結(jié)合實踐能力、臨床思維能力、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題能力為目標(biāo)，根據(jù)臨床工作崗位重新劃分課程門類，以直通臨床工作任務(wù)的課程為“經(jīng)線”，以融合護(hù)理工作崗位的知識、技能、職業(yè)素養(yǎng)等課程為“緯線”構(gòu)建。該課程模式以典型臨床情境為引領(lǐng)，以典型工作任務(wù)為驅(qū)動，通過設(shè)計活動課堂、引入標(biāo)準(zhǔn)化病人（Standardized Patients，SP）等教學(xué)手段，結(jié)合心理和情感方面的訓(xùn)練，旨在全面培養(yǎng)學(xué)生“五動五會”能力，提高崗位勝任力。該模式有效破解了“三二分段”銜接后“二段”課程內(nèi)容“炒冷飯”、學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足、臨床思維受限、“高職不高”等難題，助推人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

1.1 重構(gòu)課程門類，實現(xiàn)護(hù)理課程與工作任務(wù)相通

原有的“三二分段”高職護(hù)理課程是三年制護(hù)理專業(yè)課程的壓縮版，沿用“基礎(chǔ)課—專業(yè)課—臨床實踐”三段式醫(yī)學(xué)課程體系，強調(diào)知識的系統(tǒng)性，課程結(jié)構(gòu)幾乎都是“知識框架+知識符號”（如病因+知識點、病理+知識點等），無法鏈接崗位能力訓(xùn)練環(huán)節(jié)，缺乏活動設(shè)計元素，導(dǎo)致課程與臨床工作任務(wù)無關(guān)聯(lián)、不相通，存在理論與實踐“兩張皮”現(xiàn)象。這種課程模式導(dǎo)致“二段”高職學(xué)生培養(yǎng)仍是以知識儲備為主，學(xué)生不會應(yīng)用知識。隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)的發(fā)展，護(hù)理工作實踐性和?？菩栽絹碓綇?，加之用人單位“招之能用”的高要求，該模式不利于學(xué)生臨床綜合能力培養(yǎng)。

“大融通”課程模式打破一貫“三段式”學(xué)科壁壘，以護(hù)理工作崗位為導(dǎo)向，將醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程的核心內(nèi)容融入專業(yè)課程，并注重人文關(guān)懷能力的培養(yǎng)，形成新的課程門類，包括內(nèi)科疾病病人護(hù)理、外科疾病病人護(hù)理、婦科疾病病人護(hù)理、兒童護(hù)理、護(hù)理臨床綜合、護(hù)理應(yīng)用技術(shù)等核心課程。每門新課程都對課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行了項目化設(shè)計，每一個項目根據(jù)護(hù)理工作崗位分析典型工作任務(wù)以及完成工作任務(wù)應(yīng)具備的能力，再由工作任務(wù)演繹對應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，制定教學(xué)目標(biāo)，確定教學(xué)方案，進(jìn)行課堂設(shè)計，規(guī)劃多元化課程評價方法，實現(xiàn)護(hù)理課程與工作崗位和工作任務(wù)的對接。因此，“大融通”課程模式直接貫通學(xué)生從學(xué)校到醫(yī)院的學(xué)習(xí)路徑，入校即知崗，出校即上崗。教材改革解決“教什么”的問題，是提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)[7]。對于新的課程門類，護(hù)理專業(yè)與教學(xué)醫(yī)院合力開發(fā)融通型校本教材《外科疾病病人護(hù)理》《內(nèi)科疾病病人護(hù)理》《護(hù)理臨床綜合》等，契合了新時代職業(yè)教育“三教改革”。

1.2 重組課程結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與護(hù)理工作實踐相融

護(hù)理的社會職能是促進(jìn)人的生理、心理的整體健康。但是，原有的“三二分段”高職護(hù)理課程模式將人的生理、心理、社會特征分割，忽略了護(hù)理專業(yè)對人的整體認(rèn)識，忽略了需要將護(hù)理人員的情感動機、相應(yīng)專業(yè)知識、人文知識和思維模式統(tǒng)一的事實，不能體現(xiàn)護(hù)理專業(yè)的特點和專業(yè)發(fā)展的需要。在原課程模式下，各門專業(yè)課程如內(nèi)科護(hù)理學(xué)、外科護(hù)理學(xué)自成學(xué)科體系，而且每門課程只鏈接客觀知識，缺乏情感、程序、方法等內(nèi)容的相融，導(dǎo)致學(xué)生即使掌握了一定量的專業(yè)知識，進(jìn)入臨床一線仍不會工作，專業(yè)知識學(xué)習(xí)與護(hù)理工作脫節(jié)。此外，原課程模式忽略了護(hù)理專業(yè)自身的社會職能（促進(jìn)健康），不符合護(hù)理工作實際，使得學(xué)生對職業(yè)特點不甚了解，甚至產(chǎn)生“學(xué)習(xí)無用”的觀點。

“大融通”課程模式將人才培養(yǎng)目標(biāo)從傳統(tǒng)強調(diào)知識儲備轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)知識應(yīng)用，即進(jìn)行綜合能力培養(yǎng)。通過分析學(xué)科課程的基本概念和原理，梳理其與護(hù)理工作任務(wù)的關(guān)聯(lián)性，將課程結(jié)構(gòu)由原有的“知識框架+知識符號”（見圖1左）重構(gòu)為“任務(wù)框架+步驟符號”（見圖1右）。將病理改變、疾病過程、治療護(hù)理相關(guān)理論知識進(jìn)行多維度、立體化關(guān)聯(lián)，將人體功能與病人的病理改變相對應(yīng)、將病人的病理改變與臨床表現(xiàn)相對應(yīng)、將治療原則與病理改變相對應(yīng)、將護(hù)理措施與治療原則相對應(yīng)，將學(xué)科課程改為活動課程，真正實現(xiàn)以護(hù)理工作任務(wù)為載體，將客觀知識和主觀知識融入完成任務(wù)的具體步驟中，達(dá)到知識學(xué)習(xí)與護(hù)理工作的有效銜接。此外，強調(diào)人的生理—心理—社會整體觀，在“步驟符號”里鏈接社會情感、程序和方法等內(nèi)容，并開展整體護(hù)理訓(xùn)練。同時，針對學(xué)科教材缺乏社會情感、心理護(hù)理具體操作步驟問題，“大融通”課程模式下我們開發(fā)了《心理社會護(hù)理技術(shù)》與《心理社會護(hù)理手冊》校本教材，解決傳統(tǒng)教材中對心理護(hù)理的描述僅是一句話或是難以執(zhí)行的知識符號問題，通過典型工作情境的模擬，訓(xùn)練學(xué)生觀察、分析、解決病人心理問題的能力，使學(xué)生的人文素養(yǎng)與知識、技能同步提升。

圖1 護(hù)理專業(yè)中高職銜接專業(yè)課程模式

1.3 創(chuàng)新教學(xué)方法，實現(xiàn)由知識儲備到知識應(yīng)用的轉(zhuǎn)變

原有課程結(jié)構(gòu)是“知識框架+知識符號”，適用于以灌輸為主的“傳授知識—接受知識”教學(xué)模式，強調(diào)對知識的記憶、模仿和重復(fù)練習(xí)，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性和積極性，導(dǎo)致知識面狹窄。而且理論知識沒有實踐體驗做載體，使學(xué)生的認(rèn)知無法與臨床工作任務(wù)相聯(lián)系，無法將學(xué)到的知識快速應(yīng)用于臨床實踐，只會“紙上談病”。

“大融通”課程模式徹底轉(zhuǎn)變了以傳統(tǒng)講授為主的教學(xué)設(shè)計，采用典型臨床情境引領(lǐng)的任務(wù)驅(qū)動法，教師設(shè)計層層遞進(jìn)的任務(wù)，為學(xué)生搭建腳手架，學(xué)生以小組合作方式進(jìn)行自主、探究式學(xué)習(xí)和體驗。在教學(xué)方法方面，該模式對模塊化教學(xué)方法進(jìn)行改革創(chuàng)新，創(chuàng)造性地應(yīng)用“明碼（臨床表現(xiàn)）—暗碼（病理改變）轉(zhuǎn)換技術(shù)”，把看得見的臨床表現(xiàn)轉(zhuǎn)化為看不見的內(nèi)在結(jié)果和功能變化，把臨床表現(xiàn)和病理生理改變對應(yīng)起來，讓學(xué)生瞬間在大腦完成從宏觀到微觀、從表象到抽象的轉(zhuǎn)換過程。教師引導(dǎo)學(xué)生透過臨床表現(xiàn)理解疾病本質(zhì)，旨在讓學(xué)生學(xué)會從“觀”到“察”，快速判斷病情，從而迅速行動，實施護(hù)理。此外，創(chuàng)造性地應(yīng)用“垂直觀察法”，將垂直變化的臨床表現(xiàn)與可能出現(xiàn)的并發(fā)癥相對應(yīng)，培養(yǎng)學(xué)生的臨床預(yù)見性思維。全新的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方法有利于培養(yǎng)學(xué)生對知識的應(yīng)用能力，全面提升崗位勝任力。

1.4 拓展課程立足“大專業(yè)，小方向”，拓寬學(xué)生知識面

專業(yè)拓展課程由各院校根據(jù)所在地域?qū)I(yè)人才的需求、護(hù)理專業(yè)自身發(fā)展特色和學(xué)生發(fā)展需求自行設(shè)置。我院護(hù)理專業(yè)立足“大專業(yè)、小方向”，創(chuàng)造性開設(shè)老年護(hù)理、中醫(yī)基礎(chǔ)理論、康復(fù)醫(yī)學(xué)、營養(yǎng)與健康、護(hù)理科研基礎(chǔ)、護(hù)理管理等專業(yè)拓展課程，培養(yǎng)兼具普通護(hù)理、中醫(yī)護(hù)理、養(yǎng)老護(hù)理、營養(yǎng)常識等素養(yǎng)的復(fù)合型護(hù)理人才。

1.5 “大融通”課程模式下教學(xué)效果的評價

除常規(guī)的期末終結(jié)性考核外，教學(xué)效果評價更注重過程性評價，主要通過引入SP的客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（OSCE），考核學(xué)生發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題能力以及操作能力、批判性思維能力、團(tuán)隊合作精神、人文關(guān)懷能力等。

2 “大融通”專業(yè)課程模式的培養(yǎng)效果

2.1 畢業(yè)生就業(yè)率高，受到用人單位的高度認(rèn)可

按照“大融通”專業(yè)課程模式，護(hù)理專業(yè)累計完成5屆440名“三二分段”學(xué)生的培養(yǎng)。學(xué)校年度第三方測評結(jié)果顯示，多個指標(biāo)名列前茅。中專起點的大專學(xué)生在本市就業(yè)難的大環(huán)境下，5屆畢業(yè)生就業(yè)率均達(dá)100%，就業(yè)對口率達(dá)95%，且在深圳市第三人民醫(yī)院、香港大學(xué)深圳醫(yī)院、中國醫(yī)學(xué)科學(xué)院阜外醫(yī)院等三甲醫(yī)院就業(yè)率超過50%，就業(yè)現(xiàn)狀滿意度在90%以上。各大醫(yī)院多次評價“三二分段”學(xué)生“具有不怕苦、不怕累、不怕臟的護(hù)理職業(yè)精神，踏實肯干，護(hù)理知識與技能扎實”，學(xué)生的“五動五會”素養(yǎng)也得到了臨床的高度認(rèn)可，改變了過去各大醫(yī)院對“三二分段”學(xué)生的不良印象，用實際行動開辟了廣闊的就業(yè)天地。學(xué)生在校學(xué)習(xí)期間成績突出，專業(yè)核心課程考核通過率達(dá)100%，歷屆學(xué)生在省級甚至全國高職高專學(xué)生護(hù)理技能大賽中屢獲佳績。

2.2 系列課程改革推動了教師、教材和教法“三教”改革

課程改革過程中，護(hù)理專業(yè)編寫了系列校本教材，建成1門省級精品資源共享課、1門校級精品在線開放課程、2門校級MOOC、5門項目化課程，拍攝了多部微課視頻，發(fā)表了論文9篇，打造了一流理實一體仿真實訓(xùn)室。“雙師型”教師隊伍不斷擴(kuò)大，帶動基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部教師向臨床轉(zhuǎn)型。專業(yè)教師在省級教學(xué)能力比賽和技能教學(xué)大賽中，設(shè)計的“典型情境引領(lǐng)下任務(wù)驅(qū)動的活動課堂”均獲得優(yōu)異成績。該模式有效推動了教師、教材、教法“三教”聯(lián)動，促進(jìn)醫(yī)教融合，作為高職護(hù)理教育教學(xué)改革創(chuàng)新項目，獲得廣東省教學(xué)成果一等獎。

2.3 畢業(yè)生反饋良好

作為培養(yǎng)對象，已在醫(yī)療單位就業(yè)的畢業(yè)生對“大融通”課程模式教學(xué)效果的反饋，具有重要的現(xiàn)實意義。因此，我們嚴(yán)格按照質(zhì)性研究中面對面訪談方法，邀請在深圳就業(yè)的5屆畢業(yè)生進(jìn)行面對面半結(jié)構(gòu)化訪談，訪談主題包括“你對在校兩年的課程設(shè)置有什么看法”“在校期間的學(xué)習(xí)對你目前的工作是否有影響，是怎樣的影響”“對三二分段課程教學(xué)有什么看法或建議”等。訪談至受訪者認(rèn)為無新的內(nèi)容產(chǎn)生為止，共有15名畢業(yè)生接受了訪談。

2.3.1 從基礎(chǔ)知識到臨床疾病的貫通，利于畢業(yè)生成為高水平護(hù)士“大融通”課程模式將基礎(chǔ)課程與臨床課程相融合，解決了知識學(xué)習(xí)與護(hù)理工作脫節(jié)問題。畢業(yè)生認(rèn)為在校期間的課程學(xué)習(xí)能夠跟自己的工作崗位有效對接。S2：“我在手術(shù)室上班。在校期間，外科疾病病人護(hù)理課程的學(xué)習(xí)對我的工作很有幫助，方法和內(nèi)容也學(xué)得扎實……我在臺上配合手術(shù)，對于手術(shù)的每一步我都能將解剖結(jié)構(gòu)與病人的疾病聯(lián)系起來?！盨5：“我在心血管?？漆t(yī)院急診科上班，每接診一個心前區(qū)疼痛的病人，我都能從他的臨床表現(xiàn)聯(lián)想到心臟發(fā)生的病理改變，這對于危重情況的病情觀察非常有益?！盨6：“在校所學(xué)的發(fā)現(xiàn)—分析—解決問題的方法可以遷移應(yīng)用到我的工作中?！?/p>

2.3.2 從生理、心理到社會整體觀的融合，利于畢業(yè)生成為有溫度的護(hù)士“大融通”課程模式重視護(hù)理專業(yè)的社會職能，強調(diào)人的生理、心理、社會整體觀，在課程結(jié)構(gòu)中鏈接心理護(hù)理的程序和方法，畢業(yè)生反饋意義重大。S1：“心理社會護(hù)理技術(shù)這門課讓我很受益，我在病房除對病人進(jìn)行常規(guī)治療和護(hù)理外，還能夠關(guān)注到病人的心理情況，這是中職階段學(xué)不到的，這門課很有必要開?！盨4：“當(dāng)造口病人手術(shù)回來除嫌棄自己的造口外還罵我的時候，我能夠理解她當(dāng)時的感受?！盨5：“心理社會護(hù)理技術(shù)這門課很貼近臨床，應(yīng)用性特別強?！盨3：“護(hù)理應(yīng)用技術(shù)、護(hù)理臨床綜合課程非常重要，除強化我們的技能外，關(guān)鍵是操作性思維對我很有益。”

2.3.3 教學(xué)方法新穎，讓畢業(yè)生成為有終身學(xué)習(xí)能力的護(hù)士典型臨床情境引領(lǐng)下任務(wù)驅(qū)動的活動課堂以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主分析和解決問題能力為主。S14：“老師們的授課方法不同于中職階段?！盨13：“老師先給出一個典型情境，然后逐步安排任務(wù)，讓我們以小組合作方式完成并匯報。對于疾病重點分析發(fā)生發(fā)展規(guī)律，讓我們更深入地了解疾病?！盨8：“活動課堂特別好，大家分組完成任務(wù)，做海報、做餐墊，這些能夠培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力?！盨9：“思維方式的改變，由原來的單一的死記硬背轉(zhuǎn)化為思維模式的訓(xùn)練，形成了自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣?！盨12：“明碼（臨床表現(xiàn)）—暗碼（病理改變）轉(zhuǎn)換技術(shù)讓我們認(rèn)識疾病、參透疾病本質(zhì)，我能把學(xué)到的知識和分析方法應(yīng)用起來，對學(xué)過的疾病認(rèn)識更深，有預(yù)見性，對自己目前的工作有很大幫助?！盨11：“這種方法鍛煉了綜合表達(dá)能力，引導(dǎo)我們主動思考，進(jìn)行思維訓(xùn)練，這一點特別好。”S8：“授人以魚不如授人以漁，教會我們?nèi)绾巫灾鲗W(xué)習(xí)更重要?！盨7：“上課老師讓我們自己做PPT匯報、演講，對我在臨床進(jìn)行教學(xué)查房特別有幫助。”

2.3.4 拓展課程強化就業(yè)能力，讓畢業(yè)生成為有發(fā)展?jié)摿Φ淖o(hù)士 S6：“護(hù)理科研課程對晉升和工作非常重要?！盨13：“我現(xiàn)在在傳染病房，跟著科室的老師一起做調(diào)查性課題，我作為重要成員很感激在校期間學(xué)習(xí)的科研相關(guān)內(nèi)容?！盨1：“護(hù)理科研和護(hù)理管理課程很重要，涉及科室開展品管圈、寫論文、申請課題等?！盨15：“我在老年科工作，在學(xué)校期間的老年護(hù)理這門課對我的工作特別有益。除了關(guān)注老人的疾病問題，我還能指導(dǎo)他們進(jìn)行康復(fù)鍛煉，特別有成就感。”

3 “大融通”專業(yè)課程模式持續(xù)研究與實踐的意義

2019年1月國務(wù)院發(fā)布了《國家職業(yè)教育改革實施方案》，提出了高等職業(yè)院校要培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才、發(fā)展要以職業(yè)需求為導(dǎo)向的要求。在生物—心理—社會醫(yī)學(xué)模式下，健康產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展，護(hù)理人才緊缺，社會對護(hù)理人才素質(zhì)的要求不斷提高，傳統(tǒng)培養(yǎng)方式和課程模式已無法適應(yīng)時代需要，高職院校必須探索護(hù)理人才培養(yǎng)新模式。

“大融通”課程模式是護(hù)理專業(yè)在教學(xué)改革中的全面嘗試，是對中高職銜接護(hù)理專業(yè)課程模式的徹底改革。該模式以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，打破學(xué)科課程體系，重構(gòu)對接臨床崗位的課程門類和課程結(jié)構(gòu)，創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計和教學(xué)方法，經(jīng)在5屆“三二分段”護(hù)理專業(yè)學(xué)生中實踐，目前卓有成效。

后續(xù)我們將在三年制高職護(hù)理專業(yè)進(jìn)行“大融通”課程模式的研究和實踐，結(jié)合“1+X”證書制度試點，包括第一批養(yǎng)老護(hù)理證書和第三批幼兒照護(hù)證書，進(jìn)一步加大對該課程模式的優(yōu)化和推廣力度，培養(yǎng)適合大灣區(qū)健康產(chǎn)業(yè)發(fā)展的高素質(zhì)復(fù)合型護(hù)理人才。