姚娟

摘 要：教學(xué)構(gòu)成中，思維能力的培養(yǎng)是學(xué)生一切能力發(fā)展的核心。傳統(tǒng)教學(xué)中，教師重視對學(xué)生知識素養(yǎng)的培養(yǎng)，但忽視學(xué)生的思維能力培養(yǎng)，導(dǎo)致知識水平和思維能力發(fā)展不同步，因而致使學(xué)生在學(xué)習(xí)中對知識的應(yīng)用能力較低，思維僵化且解決問題的能力不強。為革新這一現(xiàn)狀，本文就基于“思維課堂”這一理念，展開對高三英語詞匯復(fù)習(xí)課的實踐研究，并在此基礎(chǔ)上總結(jié)了幾點有效的建議和措施，以力爭提升高三英語詞匯復(fù)習(xí)的成效。

關(guān)鍵詞：思維課堂 英語詞匯 復(fù)習(xí)教學(xué)

思維課堂的建構(gòu)，需要以學(xué)生的認知體系的發(fā)展作為核心，需要以學(xué)生思維中所建構(gòu)的知識體系建構(gòu)情況為基礎(chǔ)，進而通過系統(tǒng)的教學(xué)方法和教學(xué)媒介，對學(xué)生開展學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。但是，如今的高三英語詞匯復(fù)習(xí)教學(xué)，成為了讓學(xué)生最容易走神瞌睡、最難以讓學(xué)生提起精神的課型。而反思如今高三英語詞匯復(fù)習(xí)的現(xiàn)狀，其中所存在的問題和不足主要體現(xiàn)在如下方面。

1 高三英語詞匯復(fù)習(xí)現(xiàn)狀

1.1 詞匯復(fù)習(xí)缺乏系統(tǒng)性

對當(dāng)前高三英語詞匯復(fù)習(xí)的現(xiàn)狀進行調(diào)研得知，教師所采用的復(fù)習(xí)形式是以單元為主題分割形式，對學(xué)生進行的一刀切式的復(fù)習(xí)。所開展的教學(xué)模式如下：學(xué)生課前背誦、課堂中默寫并重點講解，課后再通過習(xí)題訓(xùn)練的方式展開。如此教學(xué)方式中，雖然能讓單詞網(wǎng)絡(luò)的單詞全面呈現(xiàn)在課堂中，但是一刀切式的復(fù)習(xí)方式，讓不少學(xué)生感到枯燥，甚至感到煩躁，一些已為學(xué)生掌握的單詞，消耗了學(xué)生的大量時間。這種機械的復(fù)習(xí)方式中，并未真正從學(xué)生的知識網(wǎng)絡(luò)和思維網(wǎng)絡(luò)中排查重點和難點，學(xué)生認知體系中的詞匯依然是散點狀的、依然是不系統(tǒng)地，因而復(fù)習(xí)課中本應(yīng)當(dāng)達成的網(wǎng)狀結(jié)果并未形成。

1.2 詞匯復(fù)習(xí)形式單一

如今的詞匯復(fù)習(xí)中，相當(dāng)部分的老師依然采用題海戰(zhàn)術(shù)，通過題目訓(xùn)練的方式為學(xué)生講解單詞、復(fù)習(xí)單詞。誠然，通過閱讀復(fù)習(xí)的方式能讓學(xué)生認知系統(tǒng)中的生澀單詞被有效定位，但是這種方式卻并不足以滿足所有學(xué)生的詞匯復(fù)習(xí)需求，且缺乏其他形式加持的閱讀詞匯復(fù)習(xí)教學(xué)形式，讓課堂容量較小，節(jié)奏不夠緊湊，復(fù)習(xí)課中未能充分調(diào)動學(xué)生的思維積極性、未能讓學(xué)生的思維對系統(tǒng)的知識進行系統(tǒng)的加工。這種單一的復(fù)習(xí)方式，也容易陷詞匯復(fù)習(xí)課于低效的狀態(tài)中。

1.3 詞匯復(fù)習(xí)缺乏對學(xué)生主體意識的培養(yǎng)

課堂復(fù)習(xí)中，教師是主導(dǎo)者，學(xué)生是主體。在課堂中，教師的引導(dǎo)作用，既是協(xié)助學(xué)生有重點地開展復(fù)習(xí)，也是在對學(xué)生開展習(xí)慣的培養(yǎng)，但復(fù)習(xí)的內(nèi)容詞匯復(fù)習(xí)中所存在的遺漏和缺失，依然需要在學(xué)生主體意識的基礎(chǔ)上進行自我排查和建構(gòu)。但是，教師在詞匯復(fù)習(xí)課中卻并未真正地讓學(xué)生經(jīng)歷對詞匯系統(tǒng)的加工過程，因而良好的習(xí)慣未能被教師有效培養(yǎng)。

2 基于“思維課堂”的高三英語詞匯復(fù)習(xí)實踐措施

2.1 發(fā)揮大數(shù)據(jù)作用，精準定位“夾生飯”

如今，互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)平臺異軍突起，教學(xué)平臺中所提供的數(shù)據(jù)更能為教師提供豐富的數(shù)據(jù)和資源。而詞匯復(fù)習(xí)課的作用，是為了對抗學(xué)生所出現(xiàn)的遺忘現(xiàn)象，并通過精準的篩選和排查，對學(xué)生思維和認知系統(tǒng)中所不熟識的單詞進行定位，才能讓學(xué)生的思維網(wǎng)絡(luò)中的知識點變得更加嚴密而完整。對此，教師在教學(xué)中可以通過篩選和應(yīng)用教學(xué)平臺中的數(shù)據(jù)資源，率先讓詞匯資源的篩選和定位更加精準。

2.2 設(shè)計應(yīng)用思維導(dǎo)圖，讓思維變得可視化

復(fù)習(xí)課應(yīng)當(dāng)具備系統(tǒng)性、連貫性，并且對課堂教學(xué)的容量有較高的要求。當(dāng)教師對學(xué)生開展思維能力的培養(yǎng)時、當(dāng)教師創(chuàng)建思維課堂時，可以通過設(shè)計和應(yīng)用較為直觀地知識呈現(xiàn)方式，對學(xué)生開展思維能力的培養(yǎng)、對學(xué)生開展詞匯認知系統(tǒng)的建構(gòu)。而其中，思維導(dǎo)圖是一種直觀化、可視化的思維模型，是輔助學(xué)生落實基礎(chǔ)知識、強化學(xué)生思維中的知識邏輯結(jié)構(gòu)的識記和理解效果的重要工具。而在高中學(xué)段的教學(xué)中，知識體系變得更加龐大、知識體系變得更加完備，知識結(jié)構(gòu)也愈加嚴謹，此時的教學(xué)要求教師能以某一知識作為核心，由點及面，逐步建構(gòu)更加完善的思維模型。

例如，在對“put”這一單詞的復(fù)習(xí)中，教師可以以該詞匯作為核心，引領(lǐng)學(xué)生認識該詞匯在搭配不同的介詞時所表示的不同含義。在此過程中，教師所設(shè)計的思維導(dǎo)圖中，以思維導(dǎo)圖為核心并直觀建構(gòu)和不同介詞的聯(lián)系，能讓思維導(dǎo)圖知識體系變得更加連貫系統(tǒng)，能讓學(xué)生的知識體系更加完備。

2.3 凸顯學(xué)生主體地位，由學(xué)生主體建構(gòu)思維課堂

復(fù)習(xí)課的開展，需要學(xué)生更悉心、精心，教師引導(dǎo)過程中要注重對學(xué)生開展學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)。對此，教師可以在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中組織學(xué)生開展有針對性、有方向性的能力培養(yǎng)。例如，教師通過閱讀的方式檢測并引領(lǐng)學(xué)生開展復(fù)習(xí)活動時，便可以組織學(xué)生結(jié)合自己的學(xué)習(xí)情況，對閱讀資源中熟悉但不能準確會議起來的單詞進行篩選和記錄，也可以將一些單詞詞形、單詞詞義相近的單詞進行歸類整理。以此方式，彌補閱讀教學(xué)中詞匯復(fù)習(xí)形式單一且缺乏系統(tǒng)性的現(xiàn)狀，而是讓學(xué)生的思維系統(tǒng)性變得更強，讓學(xué)生的復(fù)習(xí)活動在主體性增強的前提下變得更有成效。

3 結(jié)語

詞匯復(fù)習(xí)的課型本就容易讓知識以點狀分布，因而形式較散。而是通過思維課堂的建構(gòu)，將詞匯以不同的形式串聯(lián)成線、由線到面，才能筑牢學(xué)生的知識體系。對此，教師在教學(xué)中可以通過發(fā)揮大數(shù)據(jù)的作用、設(shè)計并應(yīng)用思維導(dǎo)圖，在英語復(fù)習(xí)課中凸顯學(xué)生的主體作用，以促進學(xué)生的認知效果的有效提升、讓復(fù)習(xí)課也能變得更有整體性和高效性。

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山東省菏澤第一中學(xué) （山東省菏澤市 274000）