王菁

個別化學習活動是教師根據幼兒發(fā)展需要和教育目標，創(chuàng)設環(huán)境，提供材料，允許幼兒自主選擇，讓幼兒通過個別探索、小組合作的學習形式，在與環(huán)境和材料的充分互動中獲得發(fā)展的學習活動。在個別化學習活動中，幼兒通過與環(huán)境材料的相互作用，獲得直接經驗，開展多樣化學習。這類活動對幼兒的自我建構與自主發(fā)展具有獨特的意義。隨著“深度學習”的理念進入學前教育工作者的視野，什么是深度學習、深度學習對我們開展個別化學習活動有何啟示、如何在個別化學習活動中引發(fā)幼兒的深度學習等問題，已成為廣大教師十分關注并經常討論的話題。

1976年，費倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬在《論學習的本質區(qū)別：結果和過程》一文中首次明確提出了“深度學習”和“淺層學習”的概念。在此之后，國內外研究者從不同的視角對何為深度學習進行了界定。作為一種學習方式，深度學習強調的是批判性思維，即學習者能將已有知識應用到新的情境中，作出決策，解決問題;作為一種學習過程，深度學習指的是個體將學習到的知識經驗從一種情境應用到另一種新情境的過程;作為一種學習結果，深度學習發(fā)展的是高階思維和問題解決能力。我們認為，深度學習是學習者以原有的知識經驗為基礎，主動積極地、批判性地學習理解新知識，并將學習的知識從一種情境遷移應用到另一種新情境的過程;學習者在這一過程中建構了經驗，發(fā)展了高階思維能力，獲得了解決問題的新方法。那么，怎樣通過個別化學習活動引發(fā)幼兒的深度學習呢？下面結合話題中的案例談談個人的想法。

一、從提供單一的學習方式轉向提供多樣化的學習方式

1.提供多樣化的學習方式滿足幼兒不同的學習風格偏好

個別化學習活動體現的是對幼兒個體差異的尊重。教師應考慮通過活動內容和材料的設計提供多樣化的學習方式，以滿足不同發(fā)展水平、學習風格幼兒的需要。例如，有的幼兒愿意獨立思考、獨自探索，在學習過程中不依賴成人或同伴，喜歡自己做主來選擇玩什么、怎么玩以及玩多久，他們或許更喜歡自主學習;有的幼兒愛刨根究底，喜歡選擇有一定挑戰(zhàn)性的活動，發(fā)現問題、探究問題直至解決問題的過程會令其感到滿足和愉悅，他們或許樂于開展研究性學習;還有的幼兒喜歡參與群體活動，他們享受與同伴共同學習、分享經驗的過程，他們或許更愿意與同伴結成小組，開展合作學習。

以本期話題中教師提供DIY造紙材料包為例，如果教師在區(qū)域中投放包含說明書的材料包，或許會吸引那些喜歡在安靜的環(huán)境中獨自學習的幼兒;如果教師投放了沒有說明書的材料包，或許會吸引那些喜歡接受挑戰(zhàn)、能持續(xù)探索的幼兒;如果教師創(chuàng)設的區(qū)域中可容納多名幼兒同時開展學習活動，那么這份沒有說明書的材料包或許會吸引那些喜歡與同伴合作學習的幼兒。有吸引力的環(huán)境和材料能激發(fā)幼兒學習的主動性，而幼兒的主動學習正是引發(fā)深度學習的前提和基礎。

2.不同的學習方式對幼兒的發(fā)展具有不同的意義

自主學習、研究性學習、合作學習是幾種主要的學習方式。自主學習作為一種個體主動的、建構性的學習方式，學習者的學習動機是自我驅動的，學習內容是自己選擇的，學習目標是自我確定的，學習方法是自主調節(jié)的，學習時間是自我計劃和管理的，獨立性是其主要特征。研究性學習是一種以問題為載體，學習者自主地發(fā)現問題、探究問題、獲得結論的學習方式，探究發(fā)現是其主要特征。而合作學習是學習者采用小組形式共同開展學習活動，以最大限度地促進他們自己以及他人學習的一種學習方式，群體協作是其主要特征。自主學習重在培養(yǎng)學習者獨立學習的能力，研究性學習重在培養(yǎng)學習者探究發(fā)現未知世界的能力，合作學習重在培養(yǎng)學習者協作分享的能力。三種學習方式對幼兒有著各自獨特的價值，同時，這些學習方式之間又是相互支持、互為補充的。

比如，教師在區(qū)域中提供了附有說明書的DIY造紙材料包，幼兒通過自主學習掌握了這份材料包的使用方法，提升了文本閱讀、觀察、比較等能力，這一過程有助于培養(yǎng)幼兒的獨立性和堅持性等學習品質。教師若只提供材料包，不提供任何說明書或提示，幼兒可能很難在一次個別化學習活動的時間里成功完成造紙，而需要一人或多人花費更長時間，甚至利用個別化學習活動以外的其他時段（包括家庭親子活動、自由活動以及其他碎片時間），在詢問成人或搜索相關信息的基礎上嘗試使用材料包中的材料造紙，這一過程有助于發(fā)展幼兒主動收集信息、分析判斷、解決問題的能力。

二、從關注活動結果轉向關注活動過程

1.在活動過程中適時發(fā)揮引導作用

個別化學習活動的開展主要有兩種情形。一是，個別化學習活動可以是教師根據幼兒的年齡特點和階段目標，以及幼兒當前發(fā)展的需要來創(chuàng)設環(huán)境和提供材料，在這樣的活動中，教師預設的成分較多。但即便是以教師預設為主的活動，我們也應關注過程中幼兒生成的行為。比如，當幼兒表現出對教師提供的活動材料缺乏興趣或興趣消退時，教師應及時反思并調整活動內容或材料。二是，個別化學習活動也可以是幼兒圍繞一個自己感興趣的問題進行的持續(xù)探究，教師需要根據幼兒的興趣適時給予支持。這類活動無論是學習內容、學習方式，還是環(huán)境、材料、持續(xù)時長等，都有較大的不確定性。當教師發(fā)現幼兒在活動過程中興趣消退、投入感下降，教師應在保持幼兒積極愉快的情緒體驗、不影響幼兒活動連續(xù)性的情況下適時介入、予以支持。這是因為幼兒在面對具有一定挑戰(zhàn)性的問題情境或對學習的任務不夠明確時，很容易出現半途而廢、不了了之的情況，這會影響幼兒積極體驗的獲得以及良好學習品質的形成。

回到本案例，如果教師要求幼兒按照說明書有步驟地完成造紙，過程中幼兒閱讀說明書的能力及精細動作等都能得到發(fā)展，但由于整個過程是“根據教師的要求”進行的，幼兒有可能處于被動學習的狀態(tài)，這不利于幼兒的可持續(xù)發(fā)展。而如果教師讓幼兒自己造紙，不提供任何材料，幼兒也沒有前期經驗，那么即使幼兒最初對這一活動抱有一定的興趣，也很可能因為問題情境過于復雜、挑戰(zhàn)太大而選擇放棄。因此，無論采用哪種方案，教師都需要關注幼兒的活動過程，把握好介入的時機和程度。

2.支持幼兒延展問題解決的探索過程

作為一種基于問題解決、基于實踐探究的學習，低結構、開放式的材料，不確定的情境，復雜的問題及相關因素等，都會影響幼兒探究的時長。教師在幼兒解決問題的過程中若能給予幼兒充裕的時間和空間去探索，有助于幼兒深度學習的發(fā)生。比如，隨著某大班“動物大世界”主題活動的深入開展，幼兒的相關知識經驗越來越豐富，他們提出想要自己建造一個動物園。于是，教師提供了一些相關的圖書、豐富的材料，并將一塊區(qū)域留白。幼兒自己翻閱圖書了解相關知識，接著選擇合適的材料布置動物園場景，設計動物園內標識，制作各種動物（教師不提供范例），根據動物的特點將它們分類陳列，并為其中一些動物錄制了視頻簡介。在整個活動過程中，教師通過提供信息資源、適宜的環(huán)境、多種材料等，支持幼兒探索和表征。教師一方面要給予幼兒充分的、多樣的活動機會，另一方面需要在觀察幼兒活動過程的基礎上為其提供后續(xù)支持。

再回到本案例中利用DIY造紙材料包造紙的活動，教師可以不提供詳細的說明書，但應關注幼兒的活動過程，根據他們的行為表現提供他們需要的相關資源，比如，與造紙有關的視頻，同伴在造紙過程中對問題和解決方法的記錄等。這樣的活動既具有一定的開放性，又有相關資源的支持，對于幼兒來說不至于難度過大，同時教師還給予幼兒持續(xù)的探索時間，營造寬松的探索氛圍，這樣，深度學習更容易發(fā)生。

三、從重視知識經驗的習得轉向重視知識經驗之間的聯系

1.引導幼兒解決真實生活中的問題

問題是研究的起點，解決問題的過程能自然整合多領域的經驗，同時，有一定復雜性的問題情境往往能引發(fā)幼兒通過多人合作持續(xù)開展研究，而真實生活中的問題情境最容易引起幼兒的共鳴，引發(fā)幼兒的參與。

例如，在某中班的自由活動時間，教師聽到有幼兒提出閱讀角太擁擠了。于是，教師組織幼兒就“閱讀角太擁擠了怎么辦”展開討論，有的幼兒表示把書輪流借回家，有的幼兒提出每天定人來看書……經過投票，班里超過三分之二的幼兒希望再建一個寬敞舒適的閱讀角，其中有4名幼兒對建新閱讀角這件事特別感興趣，他們組成了合作探究小組來研究這個問題。探究過程中，對于閱讀角的選址問題，小組成員中出現了兩種不同意見，有的希望閱讀角安靜、溫馨，有的希望閱讀角寬敞、明亮。后來，他們遷移了之前討論“閱讀角太擁擠了怎么辦”的問題時采用的統計方法，通過全班投票的方式確定了新閱讀角要建在什么位置。在將近一個月的時間里，這4名幼兒經歷了從計劃、研究到建設閱讀角的全過程。他們先后經歷了搭建書架、收集圖書、設計圖書擺放方式、設計標識等一系列復雜問題。這既是幼兒主動建構知識經驗、發(fā)展高階思維能力的過程，也是幼兒體驗應用已有的知識經驗解決真實生活中的問題的過程。這種體驗直觀且深刻，將持續(xù)影響幼兒今后主動學習和深入探究的興趣。

2.幫助幼兒建立各類活動之間的經驗聯系

幼兒的經驗是連續(xù)的。個別化學習活動中積累的探索經驗，又可以通過其他活動梳理提升、遷移運用。同樣，其他活動的開展也可能引發(fā)幼兒對某一問題的關注，并在個別化學習活動中開展深入研究。因此，建立各類活動之間的經驗聯系，有助于幼兒加深對知識經驗的理解，并靈活運用到新的情境中。

例如，某大班在開展主題活動“我自己”的過程中，有幼兒提出“為什么我有時候會拉肚子”，教師進一步調研發(fā)現，班上有超過40%的幼兒曾經有過排便困難，由此，有11名幼兒對研究臭臭（大便）產生了興趣。教師判斷這一研究活動有助于幼兒養(yǎng)成健康的生活方式，于是，鼓勵這11名幼兒自主分為2個小組開展研究。有小組成員發(fā)現自己吃了紅色的火龍果后拉出了紅色的臭臭，引發(fā)了大家討論“怎樣才是健康的臭臭”“怎樣才能拉出健康的臭臭”。為了找到答案，小組成員去一位醫(yī)生爸爸那里尋求幫助。教師通過組織集體學習活動，以畫思維導圖的方式幫助幼兒梳理知識經驗。這之后，幼兒依然興致勃勃，主動提出要向更多的家長和同伴宣傳關于“排便與健康”的知識。于是，小組成員開始分工合作，甚至自發(fā)利用自由活動的時間拍攝了一段宣傳短片，從編劇、挑選演員、準備道具、設計旁白到拍攝等，都由小組成員共同完成。整個研究持續(xù)了一個多月，集體學習活動、個別化學習活動、家庭親子活動等多種活動的有機結合，保證了幼兒經驗的多樣性和連續(xù)性。

那么，仍然回到利用DIY造紙材料包造紙的案例，在主題活動中，教師不妨先通過集體學習活動、社會實踐活動等多種途徑和方式，讓幼兒了解紙張的制造過程，一方面，讓幼兒知道造紙術是中國人發(fā)明的，萌發(fā)作為中國人的自豪感，另一方面，激發(fā)幼兒想要自己嘗試的興趣。然后，教師將DIY造紙材料包提供給幼兒，并告知說明書找不到了，需要幼兒自己想辦法造紙。由于之前已對造紙過程有了一定的了解，幼兒嘗試解決問題的信心就會增強?！皼]有說明書，我們也能造紙嗎？”這或許能讓幼兒帶著好奇以及對自我的挑戰(zhàn)投入到活動中。當然，過程中幼兒是一人研究還是多人組隊共同研究，以及研究時間的長短，都要視活動本身對幼兒的難易程度而定。對于相對簡單的問題，幼兒可能在個別化學習活動中通過自主學習的方式就能解決;對于較為復雜的問題，幼兒在學習過程中部分問題能通過自主學習加以解決，部分問題則需要通過較長時間的持續(xù)研究來解決;而對于一些更復雜的問題，可能僅僅憑借個體研究已無法解決，需要通過小組分工協作的方式解決。

總之，我們不能簡單地將是否為幼兒提供了現成的材料包以及幼兒是否造出了大同小異的紙張來判斷這個活動對幼兒的發(fā)展是否有價值，而是要分析幼兒在使用材料包的過程中發(fā)生了怎樣的學習，這些學習的過程對幼兒的發(fā)展有哪些意義，以此作為判斷的依據。

重新審視個別化學習活動的價值，有助于我們更準確地把握這類活動對幼兒發(fā)展的意義。首先，幼兒應有自主選擇的權利，每個幼兒都能在寬松自由的氛圍中學習。無論幼兒是加入還是退出活動，都不受教師或外在的規(guī)則左右，而是幼兒根據自己的意愿作出的選擇。唯有有趣的、有吸引力的活動才能激發(fā)幼兒學習的原動力。其次，教師應關注幼兒的學習能力，即學會如何學習，如何在問題解決過程中合理地遷移運用知識經驗，發(fā)展高階思維能力。最后，教師還應重視學習過程中幼兒的自信心、堅持性、合作能力等的培養(yǎng)。