朱名毅，盧露碧，王居平，蒙山，趙爽，高潔

右江民族醫(yī)學院基礎醫(yī)學院，廣西百色 533000

病理生理學是醫(yī)學專業(yè)的基礎課程，也是連接臨床的橋梁課程，從2019年開始病理生理學納入執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試范圍，在執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試時主要通過將理論知識融入臨床案例的方式進行考核，如何有效地將病理生理學內(nèi)容傳送給學生，并能做到理論與臨床相結(jié)合，是我們在病理生理學授課過程中的重要目標[1]。 雨課堂結(jié)合了傳統(tǒng)學習模式和網(wǎng)絡化學習模式的優(yōu)勢，既體現(xiàn)了學生主動性、靈活性和積極性的主體作用，又發(fā)揮了教師啟發(fā)、講授和監(jiān)控教學的主導作用[2]。運用雨課堂的混合教學，可以將教師多年積累的各種教學資源進行知識系統(tǒng)化整理。 2018年3月—2019年7月在2017 級預防專業(yè)98名學生開展基于雨課堂網(wǎng)絡資源與傳統(tǒng)課堂深度融合的混合教學，取得了較好的教學效果，也培養(yǎng)了學生的臨床思維。 現(xiàn)報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

選取右江民族醫(yī)學院2016 級和2017 級5年制預防醫(yī)學專業(yè)學生共204 名為研究對象，所有研究對象均知情同意。采用實驗對照法，對照組為2016 級預防醫(yī)學專業(yè)106 名：男42 名，女64 名；年齡19～23 歲，平均年齡為（20.17±1.15）歲。實驗組為2017 級預防醫(yī)學專業(yè)98 名：男40 名，女58 名；年齡19～23 歲，平均年齡為（20.15±1.13）歲。 兩組學生的一般資料差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。 兩個年級均由相同教師授課，使用相同教學大綱、教材和資源，考核方式和考核內(nèi)容也一樣。

1.2 方法

對照組采用傳統(tǒng)大班課堂理論講授，即兩個小班合成一個大班，以教師為主的教學，授課教師主講，學生聽課，課堂上有隨機提問和少量練習；課后有作業(yè)和病例分析，教師偶爾在課堂上反饋課后作業(yè)情況。

實驗組采用基于雨課堂的混合式教學模式，包括3個環(huán)節(jié)：①網(wǎng)絡教學資源庫建設。 教師根據(jù)病理生理學教學內(nèi)容設計知識點，制作教案、課件和測試題，并上傳至雨課堂平臺。在平臺上，教師可以隨時掌握學生的學習進度、知識點掌握情況和學生學習積極性等，學生也可以了解自己的學習進度和學習效果。學生通過微信掃碼實名登錄并開展課程學習，可以不受時間和空間限制的自主學習。 ②開展混合式教學。 根據(jù)課程內(nèi)容和學生特點，教師設計了課前、課中和課后相結(jié)合的混合式教學模式。課前，學生根據(jù)教師列出的問題，復習以前學過的相關(guān)知識，通過對病理生理學的預習，列出自己遇到的難點和困惑點。課中，教師根據(jù)教學內(nèi)容特點，采用臨床案例討論、自主學習、傳統(tǒng)教學、師生互相答疑等多種方式授課，注重師生互動和課堂討論交流。 最后每章內(nèi)容有5～10 題的課堂測試題，師生通過測試結(jié)果找出難點和不足。課后，每個學生根據(jù)自己預習情況、課堂交流和答題情況，利用網(wǎng)絡資源進一步鞏固學習效果。 師生還可以通過討論專區(qū)進行課堂外的交流和討論。③學習評價。網(wǎng)絡資源學習情況：觀看視頻或課件時長、參與討論活躍度、測試成績的分析；課堂的表現(xiàn)：內(nèi)容準備、回答問題、相互交流等；課程總的學習情況：理論期末考試成績及分析。

1.3 教學效果評價

采用定量與定性相結(jié)合的方式對學習效果和教學效果進行綜合評價。課程結(jié)課后，有2 周時間進行復習，然后進行期末理論知識閉卷考試，客觀題50 分為單項選擇題，主觀題50 分包括名詞解釋、簡答題和病例分析題。統(tǒng)計分析兩個組學生的病理生理學考試成績，兩個年級期考試卷題型、形式和時間均一致。對教學效果進行匿名問卷調(diào)查，包括教學模式實施效果和臨床思維能力提高的評價。臨床思維能力調(diào)查量表由宋俊巖等[3]編制，包括循證思維、批判性思維和系統(tǒng)思維3 個維度。

1.4 統(tǒng)計方法

所有數(shù)據(jù)均采用SPSS 19.0 統(tǒng)計學軟件進行分析，考試成績以（±s）表示，組間比較采用t 檢驗；計數(shù)資料用[n（%）]表示，組間比較采用χ2檢驗。P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學生期末考試成績

期末閉卷考試成績統(tǒng)計分析結(jié)果顯示：實驗組學生的總平均分高于對照組，實驗組的主觀題得分也高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）；客觀題得分兩組差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），見表1。

表1 兩組學生期末理論考試成績比較[（±s），分]

表1 兩組學生期末理論考試成績比較[（±s），分]

組別總平均分實驗組（n=98）對照組（n=106）t 值P 值65.87±14.7254.48±16.055.272＜0.001客觀題得分 主觀題得分34.16±9.7023.83±10.417.318＜0.00131.71±6.3030.65±6.981.1390.256

2.2 兩組學生期末試卷難度系數(shù)和區(qū)分度

期末考試試卷統(tǒng)計結(jié)果分析顯示：兩組學生試卷客觀題難度系數(shù)差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），主觀題難度系數(shù)差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）；客觀題和主觀題的區(qū)分度差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），見表2。

表2 兩組學生期末試卷難度系數(shù)和區(qū)分度比較[（±s），分]

表2 兩組學生期末試卷難度系數(shù)和區(qū)分度比較[（±s），分]

組別難度系數(shù) 區(qū)分度客觀題主觀題客觀題 主觀題實驗組（n=98）對照組（n=106）t 值P 值0.67±0.170.61±0.221.3840.1700.66±0.100.52±0.192.1730.0450.28±0.130.28±0.15-0.1960.8450.52±0.110.56±0.09-0.7610.454

2.3 兩組學生對教學模式實施效果的評價

調(diào)查結(jié)果顯示：基于雨課堂的混合式教學在增加學習興趣、利于知識掌握和培養(yǎng)自主學習能力3 個方面的評價優(yōu)勢明顯高于對照組，兩組差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）；而在提高溝通合作能力方面，兩組差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），見表3。

表3 兩組學生對教學模式實施效果的評價[n（%）]

2.4 兩組學生臨床思維能力

調(diào)查結(jié)果顯示：實驗組臨床思維能力總評分高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05）；3 個維度循證思維、批判思維和系統(tǒng)思維實驗組的得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P<0.05），見表4。

表4 兩組學生臨床思維能力比較[（±s），分]

表4 兩組學生臨床思維能力比較[（±s），分]

組別循證思維批判思維系統(tǒng)思維 總評分實驗組（n=98）對照組（n=106）t 值P 值19.82±2.0818.48±2.324.298<0.00118.55±2.0117.18±1.615.392<0.00133.24±3.1230.42±3.016.569<0.00171.60±4.2766.09±4.369.108<0.001

3 討論

3.1 基于雨課堂的混合式教學有助于提高學生的學習效果

該研究結(jié)果顯示，基于雨課堂的混合式教學法有助于提高預防專業(yè)學生期末考試的成績（P<0.05）。 傳統(tǒng)教學模式是填鴨式教學，對于90 后、00 后學生非常不適應，這些學生不喜歡安安靜靜地“聽課”；他們喜歡自主學習和參與式學習。雨課堂作為智慧教學工具，徹底改變了傳統(tǒng)課堂單向灌輸?shù)哪Ｊ?，讓老師和學生對教學過程有了全新的體驗，有效地提高了課堂效率[4]。通過雨課堂可以將所有教學資源放到學習平臺上，學生也可以反復查看教師的課件等教學資源。 對教師而言， 在結(jié)束授課以后，會收到雨課堂發(fā)來的課后小結(jié)，比如可以了解到哪些知識點學生標注了不懂、學生課堂參與情況以及學生答題情況等課程數(shù)據(jù)，幫助老師們進行教學總結(jié)和反思，有助于教師了解每一個學生的學習具體情況，有針對性地進行個別指導，不斷改進教學過程和方式，達到優(yōu)化教學效果的目的[5]。 其次，學生通過課前、課中和課后的測試等進行自我學習效果評估，及時發(fā)現(xiàn)自己學習存在的問題和缺陷。 通過課堂討論或病例分析等形式，幫助學生更加深刻地理解各章節(jié)內(nèi)容的要點和難度，提高應用理論知識分析臨床病例的能力[6]。

3.2 基于雨課堂的混合式教學有助于提升學生的教學滿意度

該研究結(jié)果顯示，實驗組學生對教學效果的滿意度高于對照組，特別是在增加學習興趣、利于知識掌握和培養(yǎng)自主學習能力等方面。 利于手機微信登錄雨課堂，避免再次安裝學習APP 的煩惱， 也減少手機內(nèi)存空間占用?；诰W(wǎng)絡的教學形式和教學設計是最近幾年比較新穎的教學模式，非常適合現(xiàn)在的學生觀念[7]?；谟暾n堂的混合式教學使學生不僅是學生的主體，也是教師和同學評價的對象，教學效果評價及反饋貫穿整個教學過程[8]?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代給大學課程建設和課堂教學帶來了挑戰(zhàn)和機遇。 特別是慕課的迅猛發(fā)展，使得傳統(tǒng)教育的時空界限被打破，讓學習者隨時隨地學習名校課程成為可能，促進了教育資源的優(yōu)質(zhì)共享，也引發(fā)了從以教師為中心向以學生為中心的教學模式的轉(zhuǎn)變[9]。

3.3 基于雨課堂的混合式教學有助于培養(yǎng)學生的臨床思維能力

無論是傳統(tǒng)的課堂還是混合式教學模式，互動都是教育教學的重要形式和手段[10]。 傳統(tǒng)的大課堂，師生互動較少，也很難開展課堂病例討論，在每一章節(jié)的教學過程中主要由教師降解一個臨床病例，學生只能在有限的時間內(nèi)被動接受。 通過雨課堂，教師可以將臨床病例提前推送給學生，學生就能夠在課前進行預習，查閱各種資料。在課堂上師生之間就可以有更多的時間來討論和分析，每個章節(jié)的理論知識，我們就可以安排兩三個臨床病例討論。病例討論是對疾病發(fā)生發(fā)展過程的深入分析，是將理論知識應用于臨床實踐的主要環(huán)節(jié)之一。集思廣益，將理論知識記憶的單一思維向知識運用的多向思維發(fā)展，通過發(fā)現(xiàn)潛在問題，進而不斷通過查閱資料去解決問題，充分發(fā)揮學生學習的自主能動性，提高其分析解決問題的能力，有利于學生形成科學的思考能力[11]。

4 小結(jié)

雨課堂在高校教學中的的廣泛應用，可以有效地為高校教學改革和教學質(zhì)量提升提供支持和保障，助力教育創(chuàng)新與變革，推動高校教學信息化，讓教學模式更科學，讓課堂教學更有效，真正讓學生變成課堂的中心，讓老師以學生為中心開展教學。