邢云昆，孟秋雨，馬 陽，張 燕

（重慶醫(yī)科大學公共衛(wèi)生與管理學院/醫(yī)學與社會發(fā)展研究中心/健康領域社會風險預測治理協(xié)同創(chuàng)新中心，重慶 400016）

《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》提出，要利用大數(shù)據(jù)、云計算等信息技術，推動“互聯(lián)網+教育”發(fā)展，促進優(yōu)質教育資源共建共享。在教育改革的大背景下，以微視頻為主要載體的網絡課程——微課順應時代發(fā)展需要應運而生。2008 年，美國新墨西哥州圣胡安學院的David Penrose 教授首次提出“微課”這一概念，2011 年微課在我國快速發(fā)展起來，其以微型教學視頻為主要載體，針對某個學科知識點或教學環(huán)節(jié)設計開發(fā)的一種情景化、支持多種學習方式的新型在線網絡視頻課程[1]。微課短小精悍，具有可視化、情景化和可重復的特點，能個性化地決定學習的時間、空間和進度。根據(jù)認知負荷理論，微課能有效減輕學習者的外在認知負荷，促進學習效果的提升，現(xiàn)已成為我國教育信息化發(fā)展的新熱點，但醫(yī)學院校大學生對微課到底有怎樣的認知？對微課的接受度究竟如何？影響其接受度的因素是什么？為回答以上問題，我們以重慶醫(yī)科大學在校大學生為研究對象，通過結構式定量調查，了解醫(yī)學生對微課的認知和接受度，探討其相關影響因素。

1 對象與方法

1.1 調查對象和調查方法

采用整群抽樣的方法，從重慶醫(yī)科大學隨機抽取6 個樣本班級，將班級中所有學生作為調查對象。采用結構式定量調查問卷，在調查員的指導下由調查對象自填問卷，共調查了906名在校學生，獲得有效問卷855 份，有效率94.4% 。

1.2 調查內容

調查內容包括個人基本情況（性別、年級、專業(yè)、平均學分績點等）、學習者特征（課堂和自主學習狀態(tài)、自主學習能力、學習動機等）、對傳統(tǒng)課堂的態(tài)度、微課的認知和使用情況以及微課的接受度等。學習動機采用大學生學習動機簡易評定量表[2]進行調查，該量表由12 個項目組成，每題1～3 分，總分12～36分，根據(jù)各題目得分之和將學習動機分為較強（＞27 分）、中等（22～27 分）和較弱（＜22 分）。對微課接受度的測量，考慮感知有用性、感知易用性和使用態(tài)度3 個維度，參考微視頻接受度等相關量表[3]編制微課接受度量表，共8 個條目，每個條目1～5分，總分8～40 分，根據(jù)各條目得分之和，將接受度分為高（30～40 分）、中（19～29 分）、低（8～18 分）3 個等級。

1.3 數(shù)據(jù)處理及分析

采用EpiData3.1 軟件進行數(shù)據(jù)雙錄入并核查，采用SPSS 21.0 軟件對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。對學習動機簡易評定量表和微課接受度量表進行內部一致性檢驗，Cronbach’s α 系數(shù)分別為0.788、0.862，說明兩個量表有較好的內部一致性。定量數(shù)據(jù)計算均數(shù)和標準差，定性數(shù)據(jù)計算各取值的百分比；應用方差分析比較各組的接受度得分是否有統(tǒng)計學差異，方差分析中有統(tǒng)計學意義的變量進入多元線性回歸方程模型，P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 調查對象特征及微課接受度情況（見表1）

2.2 微課認知和使用情況

在參與調查前，83.0%的學生聽說過微課；36.1%的學生使用過微課，但僅有4.8%經常使用微課。超過一半（57.8%）的學生是因為教師要求或推薦而聽說或接觸微課，27.8%的學生是通過自主查找而接觸。微課的認知方面，更多的調查對象認為微課適用于選修課，包括公共選修課（85.1%）和專業(yè)選修課（48.1%），選擇公共必修課（42.5%），特別是專業(yè)必修課（27.0%）的學生相對較少；調查對象認為適合用微課學習的知識主要是拓展知識類（73.8%），其次是基本技能類（63.0%）和基礎知識類（61.4%）；微課適用的教學環(huán)節(jié)是課后復習（71.0%）和課前預習（67.0%），僅有24.2%的學生認為適用于課堂中教學；超過一半（52.1%）的學生認為微課最適合的時長是11～20 分鐘。調查對象認為微課的優(yōu)點主要包括時間短、內容精練；學習時間靈活；渠道多元、內容豐富、資源多樣；方便使用電子設備觀看；主題突出、知識點集中等，見圖1。而微課的缺點主要包括資源質量參差不齊；需要自主學習，容易懈??；互動性差，問題不能及時解決；內容碎片化、不系統(tǒng)，見圖2。是否使用過微課的調查對象在對微課認知方面無差異（P＞0.05）。

2.3 微課接受度及影響因素分析

調查對象微課接受度均分為27.36 分，31.8%的學生微課接受度得分高，66.2%得分中等，僅2.0%得分低。使用意愿（3.57分）和感知易用性（3.50 分）條目的平均得分高于感知有用性（3.31 分），見表2。60.2%的調查對象非?；虮容^愿意在以后的學習中使用微課，61.9%的學生覺得使用微課非?；虮容^容易，僅有32.9%的學生認為微課非常能或比較能提高其學習成績。

表1 調查對象特征及微課接受度情況

單因素方差分析結果顯示，不同專業(yè)、掌握的課堂知識量、自主學習能力、自主學習狀態(tài)、是否喜歡課前布置自學任務、學習動機、對傳統(tǒng)教學模式是否滿意、是否聽說/使用過微課的學習者，微課接受度得分差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05），詳見表1。

將以上分析有統(tǒng)計學意義的變量納入多元線性回歸模型，考慮到3 個自主學習相關變量的共線性，僅納入自主學習能力變量。分析結果表明，自主學習能力越強、學習動機越強、對傳統(tǒng)教學模式態(tài)度越明確（滿意或不滿意）、從前聽說/采用過微課的學習者對微課的接受度越高（P＜0.05），詳見表3。

圖1 調查對象認為微課的優(yōu)點

圖2 調查對象認為微課的缺點

表2 調查對象微課接受度各維度及各條目得分（±s，分）

表2 調查對象微課接受度各維度及各條目得分（±s，分）

項目接受度量表得分感知有用性（4～20 分）你覺得微課對學習有用嗎？你覺得使用微課能提高你的學業(yè)成績嗎？你覺得上微課能提高你的學習效率嗎？你認為微課能提高你學習的積極性嗎？感知易用性（2～10 分）你覺得學習使用微課對你來說容易嗎？你認為微課能在學校推廣運用到教學中嗎？使用意愿（2～10 分）你贊成使用微課進行學習嗎？你愿意在以后的學習中使用微課嗎？13.25±2.25 3.49±0.68 3.27±0.64 3.26±0.69 3.24±0.74 6.99±1.26 3.64±0.80 3.35±0.80 7.14±1.49 3.57±0.78 3.57±0.81

表3 調查對象微課接受度得分多因素分析結果

3 討論

3.1 微課發(fā)展良好但學生利用效率不高

本次調查發(fā)現(xiàn)，雖然高校微課建設如火如荼地開展，但調查對象中僅有不到一半（36.1%）的學生使用過微課，其中僅有4.8%的學生經常使用，尚有近20%的學生在此次調查前從未聽說過微課。對微課的了解程度低于教育學相關專業(yè)的大學生[4]，但與其他專業(yè)和非師范類院校的調查結果較一致[5-8]，說明蓬勃發(fā)展的微課與學生的有效利用之間存在斷層，微課資源量雖大，但利用效率不高。

3.2 學生接受度較高但對其學習效果持不確定態(tài)度

調查對象對微課有較好的接受度，31.8%的學生接受度得分高，66.2%得分中等，與其他相關調查研究結果較為一致[4-8]，愿意使用微課進行學習的調查對象大于50%，說明學生普遍能夠接受微課，對使用微課持有較積極的態(tài)度。微課接受度的3個維度中，調查對象使用意愿維度得分最高。信息化時代隨著新技術和新媒體的迅速發(fā)展，學習方式呈現(xiàn)多樣化，形式較單一的傳統(tǒng)課堂教學方式已難以完全滿足學習者多元化的學習需求，近一半的學生對傳統(tǒng)教學方式表示不滿意或態(tài)度不確定，24.0%的學生明確表示傳統(tǒng)課堂教學方式已不能滿足學習的基本需求，學生越來越傾向于不受時空限制，可以利用零散時間掌握碎片化信息的個性化學習方式。同時，由于醫(yī)學學科課程內容復雜，知識點繁多、抽象，而微課主題突出、針對性強，具有數(shù)字化、便利化和形象化的特點，非常符合醫(yī)學教學的需求。調查結果顯示，時間短、內容精練，學習時間靈活以及方便使用電子設備觀看等是醫(yī)學生認可的微課的主要優(yōu)點，60.2%的學生表示愿意在今后的學習中使用微課。另外，感知易用性方面得分較高?，F(xiàn)如今電子設備已在大學生群體中廣泛普及，社會環(huán)境和硬件配置到位，使得微課易用性得分較高。

在感知有用性維度上，調查對象得分相對較低，特別是在對微課能否提高學業(yè)成績、學習效率和學習的積極性方面多持不確定態(tài)度。這可能與大部分調查對象未使用過微課，缺乏真正對微課學習效果的體驗和感受有關；同時也與調查對象認為的微課缺點有關，包括微課需要自主學習、資源質量參差不齊、互動性差及內容碎片化和不系統(tǒng)等。正是由于這些問題的存在，調查對象認為微課更適用于選修類課程和知識拓展環(huán)節(jié)。這提示我們要讓微課能夠更好地發(fā)揮作用，需要不斷提高其質量、增強其系統(tǒng)性，需要以利于學習者知識建構的方式組織呈現(xiàn)碎片化的知識，并注重教師與學習者、學習者之間的交流。

3.3 學習者內在特征因素和外在因素均對接受度產生影響

進一步分析影響微課接受度的因素，主要包括學習者的內在特征因素和外在因素。學習者內在特征方面，自主學習能力越強、學習動機越強的學習者，對微課的接受度越高。微課是一種以學習者為主體，給予學習者充分自由，依賴其自主性的學習方式，對學習者的自學能力和學習動機要求較高。自學能力和學習動機強的學生，可以利用微課更好地滿足自己的學習需求，進一步提高各項能力，學習的積極主動性被調動，激發(fā)學習熱情[9]；而自學能力不足、學習動機不強的學生則較難適應這種方式，一旦進行自主學習，便極有可能懈怠，影響學習成績和學習積極性，甚至陷入惡性循環(huán)?？梢哉f自學能力和學習動機既是能通過微課學習培養(yǎng)和改變的因素[10-11]，也是影響微課接受度的至關重要的因素。本次調查顯示，有56.8%的調查對象認為自己的自主學習能力一般或差，有23.6%的調查對象學習動機低，僅有28.8%的非常喜歡或比較喜歡課前布置自學任務；而“需要自主學習，容易懈怠”是超過70%的調查對象認為的微課缺點。這提示我們要注重對微課學習過程的管理和有效的監(jiān)督，尤其是注重對學生自主學習能力的培養(yǎng)，并提升其學習動機，這既關系到順應時代發(fā)展潮流的微課等移動學習、個性化學習模式的推廣和應用，也是培養(yǎng)能從容應對信息爆炸、知識碎片化網絡時代的現(xiàn)代醫(yī)學人才的迫切需要。外因方面，相對于態(tài)度不確定的調查對象，對傳統(tǒng)教學模式態(tài)度越明確（滿意或不滿意）的學生，微課的接受度越高。一方面，對傳統(tǒng)教學模式不滿意的學生，更容易去嘗試和探索新的學習方法，對新方法的接受度更高；另一方面，基于態(tài)度理論，學生的滿意度與其行為的積極性有密切關系，對傳統(tǒng)教學模式滿意的學生，可能有更積極的學習態(tài)度，也就更愿意去探索新的學習模式。同時，使用過微課的調查對象有更高的微課接受度，調查中也發(fā)現(xiàn)，一半以上的學生接觸微課是由于教師的引導和推薦。這提示我們，為了更好地推廣微課，教師可注重傳統(tǒng)教學與微課的結合，引導學生進行自主學習，讓學生親身體驗、感受微課。

3.4 應多方協(xié)作共同促進微課發(fā)展

為促進微課的可持續(xù)發(fā)展，教學中應促進微課與傳統(tǒng)課程的有機結合，引導學生進行個性化學習，培養(yǎng)其自學能力，并注重培養(yǎng)學生整合碎片信息的能力，提高其對知識復原、重構和應用的能力；同時，需要創(chuàng)建高質量的微課在線學習平臺，不僅提供種類繁多的微視頻，還要對其進行評價、篩選、重組和系統(tǒng)化，并為學習者提供整體知識框架、學習計劃，記錄學習者的學習過程，提供交流互動平臺及對學習效果進行及時評價。

3.5 本次調查的局限性

首先調查的樣本僅來自一所大學，可能存在選擇偏倚，使得調查結論的推廣受到限制；其次這是一次橫斷面研究，因變量與自變量之間因果關系的推論需要進一步的隊列研究或實驗研究予以證實。