劉季青

能提出問題是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的一種表現(xiàn)，也許不久之后知識(shí)會(huì)遺忘，但在潛移默化中形成的批判性思維品質(zhì)，卻會(huì)一直發(fā)酵升華，滲入思想，體現(xiàn)在行為中。

通過對(duì)高中歷史統(tǒng)編教科書的教學(xué)實(shí)踐與觀察，筆者發(fā)現(xiàn)一線教師普遍感到教材容量大，授課進(jìn)度提不上來，甚至完不成既定的教學(xué)任務(wù)，為了趕課就多半以灌輸知識(shí)的方式來解決，大大壓縮了涵育素養(yǎng)的空間。在這樣的背景下，如何化解有限的上課時(shí)間和龐大的課時(shí)內(nèi)容之間的矛盾？如何平衡基礎(chǔ)知識(shí)的落實(shí)和能力素養(yǎng)的提高之間的關(guān)系？如何解決統(tǒng)一的教學(xué)要求和學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需求之間的矛盾？筆者嘗試在教學(xué)中以個(gè)性化預(yù)習(xí)單為載體，導(dǎo)引學(xué)生自主預(yù)習(xí)，以應(yīng)對(duì)上述問題。

個(gè)性化預(yù)習(xí)單的設(shè)計(jì)及實(shí)施

個(gè)性化預(yù)習(xí)單內(nèi)容包括學(xué)習(xí)目標(biāo)（分A、B兩層）、預(yù)習(xí)作業(yè)（包含知識(shí)概念建構(gòu)、深入內(nèi)容質(zhì)疑、本課系統(tǒng)梳理三個(gè)層次）。完成個(gè)性化預(yù)習(xí)單的過程就是不斷強(qiáng)化學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)、提升批判性思維、激發(fā)創(chuàng)造力的過程。接下來，筆者從預(yù)習(xí)作業(yè)的三個(gè)層次切入，分析個(gè)性化預(yù)習(xí)單的設(shè)計(jì)與實(shí)施。

“知識(shí)概念建構(gòu)”，強(qiáng)化自主學(xué)習(xí)意識(shí)。學(xué)生可以自由選擇預(yù)習(xí)方式，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)預(yù)習(xí)教材相關(guān)內(nèi)容或查閱資料，還可以觀看“空中課堂”視頻或教師提供的微課，之后完成教師提出的系列問題。教師在分析課標(biāo)和教材的基礎(chǔ)上，根據(jù)知識(shí)的遞進(jìn)關(guān)系，設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知水平的系列預(yù)習(xí)任務(wù)，將任務(wù)轉(zhuǎn)化成問題鏈，讓學(xué)生通過解決問題逐步探索新知識(shí)，形成對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的初步認(rèn)知。

比如《挽救民族危亡的斗爭(zhēng)》一課中，可以設(shè)計(jì)如下問題鏈：①康有為、梁?jiǎn)⒊淼拿褡遒Y產(chǎn)階級(jí)為挽救民族危機(jī)做了哪些努力？其核心是什么？為什么會(huì)失??？你如何看待他們的救亡運(yùn)動(dòng)？②農(nóng)民階層為挽救民族危機(jī)做了哪些努力？其核心是什么？為什么失?。磕闳绾慰创@種失?。竣?9世紀(jì)末20世紀(jì)初，中華民族面臨著什么樣的民族危機(jī)？對(duì)中國(guó)產(chǎn)生了什么影響？通過以上問題，使學(xué)生初步認(rèn)識(shí)列強(qiáng)侵華對(duì)中國(guó)的影響以及社會(huì)各階級(jí)為挽救民族危機(jī)所做的努力、存在的局限性。

“深入內(nèi)容質(zhì)疑”，提升批判性思維。這個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生會(huì)向教師提出預(yù)習(xí)中無法解決的問題或發(fā)現(xiàn)的新問題、形成的新想法。《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出，在高中歷史教學(xué)中，教師還可以從學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的角度，引導(dǎo)學(xué)生自己提出問題。由此可見，單純的傳授知識(shí)，無法滿足學(xué)生的發(fā)展需求;反之，教會(huì)學(xué)生如何去發(fā)現(xiàn)、解決問題，引導(dǎo)學(xué)生自主研究學(xué)問，則有利于學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。學(xué)生在預(yù)習(xí)中的疑問，除去史事的因果關(guān)聯(lián)及意義影響、歷史概念、史事真相之問等，還有以下幾類情況值得關(guān)注。

一是學(xué)生對(duì)教材中的描述無法建構(gòu)起邏輯關(guān)系。比如《隋唐制度的變化與創(chuàng)新》一課中，不少學(xué)生對(duì)選官制度產(chǎn)生了疑問，因?yàn)闀旧系谋硎鍪歉叨雀爬ǖ?，雖有“歷史縱橫”的補(bǔ)充內(nèi)容，但還是給學(xué)生造成了理解上的困難。例如：“在選官制度的標(biāo)準(zhǔn)中，漢朝看重道德、才學(xué)，為何魏晉南北朝反而倒退到重視門第？”“科舉制發(fā)展到后來和它的初衷是否一致？”此兩問可見學(xué)生關(guān)注到了歷史知識(shí)點(diǎn)的縱向發(fā)展，解決這些問題的過程，有利于強(qiáng)化學(xué)生的歷史時(shí)空觀念，更重要的是厘清了歷代選官制度的發(fā)展及其中因果邏輯關(guān)系，這比單純的羅列歷代選官制度的內(nèi)容更有利于學(xué)生的理解和記憶。

二是學(xué)生關(guān)注到歷史進(jìn)程中的普通人及歷史與現(xiàn)實(shí)的聯(lián)系?！哆|宋夏金元的經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》一課中，學(xué)生提問：“南方人在科舉考試中優(yōu)于北方人，為何仍要保障北方人的名額？這與現(xiàn)實(shí)中的高考制度是不是有某些相似？”此問可見，學(xué)生結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活問題進(jìn)行了歷史知識(shí)的遷移，是活學(xué)歷史的表現(xiàn)。歷史具有服務(wù)于現(xiàn)實(shí)和社會(huì)發(fā)展需要的功能，能從歷史中汲取古人的智慧，關(guān)注人的發(fā)展，是歷史學(xué)習(xí)的價(jià)值所在。

三是學(xué)生對(duì)有爭(zhēng)議的歷史觀點(diǎn)提出質(zhì)疑。《遼夏金元的統(tǒng)治》一課，有學(xué)生提出：“有人說‘崖山之后無漢人，這句話正確嗎？”對(duì)于這類有爭(zhēng)議的觀點(diǎn)，教師要跟學(xué)生強(qiáng)調(diào)應(yīng)查閱資料，客觀理性地判斷和看待，這也是批判性思維的要素之一。學(xué)術(shù)界有很多學(xué)術(shù)分歧，不同的立場(chǎng)、不同的資料掌握程度都會(huì)影響對(duì)歷史現(xiàn)象的判斷。作為中學(xué)歷史教師，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀是至關(guān)重要的。

四是學(xué)生在進(jìn)行中外歷史比較時(shí)存在困惑?！睹髦燎逯腥~的經(jīng)濟(jì)與文化》一課中有學(xué)生提出：“17～18世紀(jì)，中國(guó)思想界出現(xiàn)了提倡個(gè)性自由和反對(duì)專制的傾向，與西方啟蒙運(yùn)動(dòng)有相近之處，并且已經(jīng)出現(xiàn)了資本主義的初期形態(tài)，那中國(guó)為何沒有發(fā)展成為資本主義國(guó)家？”這樣的疑問顯示出，學(xué)生有一定的歷史知識(shí)儲(chǔ)備以及對(duì)學(xué)科知識(shí)的綜合運(yùn)用能力，能從大歷史觀出發(fā)，將中國(guó)置于世界的背景中去考察和對(duì)比，有利于知識(shí)系統(tǒng)的構(gòu)建。這種橫向比較的思路值得肯定，教師要逐漸讓學(xué)生具備這種歷史學(xué)習(xí)的思考方法。

五是學(xué)生能夠從教材的細(xì)節(jié)或全局中挖掘問題。從《隋唐盛世到五代十國(guó)》一課中有學(xué)生提出：“‘安史之亂后形成的藩鎮(zhèn)割據(jù)局面為什么持續(xù)了100多年之久？”《三國(guó)兩晉南北朝的政權(quán)更迭與民族融合》一課中有學(xué)生提出：“縱觀古代歷史，為何南方政權(quán)鮮少能夠戰(zhàn)勝北方政權(quán)呢？”筆者在以往備課中從未涉及這兩個(gè)問題，前者從教材細(xì)節(jié)處關(guān)注到了藩鎮(zhèn)割據(jù)與唐王朝長(zhǎng)期并存的問題，后者則縱觀古代歷史全局后歸納出一個(gè)歷史現(xiàn)象，這樣的問題值得探究一番，若想較為全面地理解，需要學(xué)生自己去查閱和分析資料，某種程度上可見學(xué)生具備研究學(xué)習(xí)的思考方式。

“本課系統(tǒng)梳理”，激發(fā)創(chuàng)造力。這個(gè)環(huán)節(jié)是讓學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo)的引導(dǎo)下，對(duì)本課相對(duì)分散的知識(shí)按自己的認(rèn)識(shí)和方式進(jìn)行梳理、綜合甚至重組，建構(gòu)起每個(gè)知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯關(guān)系，使之系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的過程。其形式提倡個(gè)性化、多樣化，鼓勵(lì)學(xué)生使用思維導(dǎo)圖的形式，創(chuàng)造性地發(fā)揮。無論哪種方式的系統(tǒng)建構(gòu)，一定要基于課程標(biāo)準(zhǔn)，確保知識(shí)之間聯(lián)系的正確性。學(xué)生從本課系統(tǒng)梳理做起，以點(diǎn)帶面，進(jìn)而可以對(duì)單元進(jìn)行系統(tǒng)梳理，再對(duì)整本教材進(jìn)行系統(tǒng)梳理。這種概括、整合的能力有助于學(xué)生建構(gòu)起整體思維，站在全局的角度俯瞰歷史。

預(yù)習(xí)單實(shí)施效果 ： 主動(dòng)地學(xué)與智慧地教

促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地學(xué)。學(xué)生主動(dòng)提問有利于其從自主學(xué)習(xí)上升到探究學(xué)習(xí)，同時(shí)也體現(xiàn)其個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求。此外，教師要鼓勵(lì)學(xué)生將有質(zhì)量的問題轉(zhuǎn)化成課題，于課后進(jìn)行進(jìn)一步的細(xì)化研究。能提出問題是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的一種表現(xiàn)，也許不久之后知識(shí)會(huì)遺忘，但在潛移默化中形成的批判性思維品質(zhì)，卻會(huì)一直發(fā)酵升華，滲入思想，體現(xiàn)在行為中。通過使用個(gè)性化預(yù)習(xí)單，有助于提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)的有效性，使學(xué)生的創(chuàng)造力得到發(fā)展。

促進(jìn)教師智慧地教。每節(jié)新課中都有這種可能：學(xué)生的提問是教師知識(shí)的盲區(qū)。這就使教師不得不通過各種途徑，了解、學(xué)習(xí)、解決問題。如在《三國(guó)至隋唐的文化》一課，有學(xué)生提出：“僧一行是如何計(jì)算出子午線長(zhǎng)度的？”此問已超越歷史教師的知識(shí)范疇，屬于地理學(xué)范圍，筆者就曾求教于地理教師和互聯(lián)網(wǎng)。因此教師為學(xué)生解惑的過程，有時(shí)也是學(xué)習(xí)新知的過程，是教學(xué)相長(zhǎng)的過程。個(gè)性化預(yù)習(xí)單的使用讓學(xué)生的學(xué)習(xí)前置，課堂的推進(jìn)將更為順暢，教師在課堂上就不需要面面俱到地講解，一定程度上有利于解決開篇所提到的三對(duì)矛盾。其中預(yù)習(xí)質(zhì)疑欄目的設(shè)置不僅有利于教師收集預(yù)習(xí)信息，也有利于提高課堂教與學(xué)的針對(duì)性。

（作者系上海海事大學(xué)附屬北蔡高級(jí)中學(xué)副校長(zhǎng)）

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