陳志剛 杜芳

摘 要 歷史課程處于由知識傳遞向核心素養(yǎng)培育轉型的時期，課程變革要求根據(jù)課標的實施建議，開展深度教學，從間接教學視角思考課堂教學轉型的方式。教師應熟悉常見間接教學方法的實施技巧，按照“確定主題內容—設置目標與任務—實施教學、完成任務”的思路，遵循間接教學實施的基本要求，去探索教學改革。

關鍵詞 間接教學，直接教學，教學轉型，核心素養(yǎng)，目標達成

中圖分類號 G63文獻標識碼 A文章編號 0457-6241（2021）07-0003-07

2020年11月26日至29日，由中小學（中職）歷史國家教材建設重點研究基地主辦、海南師范大學歷史文化學院承辦的“首屆統(tǒng)編歷史教材‘精彩一課全國教學大賽”在海南師范大學舉行，來自北京師范大學、華中師范大學、華東師范大學等全國41所部屬、省屬及地方師范院校共82名本科生參加。比賽使用《中外歷史綱要》課文為教學內容。由于《中外歷史綱要》教材內容多，容量大，選手們不約而同地選擇了以傳遞知識為主的教學方式，力圖在一節(jié)課時間里處理完一課的內容?？傮w來說，選手們表現(xiàn)出良好的教學技能素養(yǎng)，語言表達流暢，落落大方，但評委們也產生了困惑：這種教學樣式能夠實現(xiàn)課程目標嗎？學科核心素養(yǎng)的培育體現(xiàn)在哪里？歷史教學如何改革？

一

目前學習理論主要有三大流派：行為主義學派、認知主義學派、人本主義學派。行為理論強調教師在課堂上的講授、對知識的復習與總結，要求布置學生力所能及的學習任務，重視對學生學習行為的獎勵與強化。①認知理論認為，學習是通過實踐來實現(xiàn)的，學生必須構建自己對學習內容的理解，形成自我的認知結構，發(fā)展高層次的學科技能。鑒于低水平的學習任務可能會導致“機械學習”，教師在教學中應布置有高水準要求的學習任務，讓學生在討論、探究中發(fā)展解決問題的能力。②人本理論認為，情感在個人成長與發(fā)展中的作用最重要，學習應滿足學生的情感需求，教師要幫助學生選擇自我所要學習的知識與技能，促使其主動參與到學習中來，鼓勵學生的自我管理與自我評價。③

一線流行的歷史教學方式主要建立在行為主義學習理論基礎上，強調教師傳授知識的主導作用。這種教學方式的優(yōu)點是：在短時間內能夠快速呈現(xiàn)學習內容，讓學生更快地領悟課本或所學知識;優(yōu)秀的教師可以分析自己對某一問題的認識，啟發(fā)學生理解某一知識;教師能夠靈活選擇、提供自己認為有助于學生理解問題的材料，引導學生圍繞材料或課本疑難進行思考;教學可以呈現(xiàn)教師獨特的教學風格，展現(xiàn)教師對歷史發(fā)展線索的梳理等。其缺點是：學生不易形成自我的獨立觀點;不同程度、不同學情的學生處于同樣的學習節(jié)奏;學生很難對所學內容進行質疑;教學反饋難以全面、及時;不利于學生深層次學科思維能力的培養(yǎng)，例如，運用所學的知識獨立解決所面對的新問題、掌握歷史學家的工作方法、揭示歷史表象背后的深層因果關系、以實證精神對待歷史與現(xiàn)實問題等。知識傳遞的教學很難讓學生擁有高層次的學科核心素養(yǎng)，也難以驗證學生的某一素養(yǎng)是歷史老師教的，還是其他學科老師教的，或是學生通過自學感悟獲得的。

本次課程改革背后的學習理論基礎是認知主義理論與人本主義理論，改革的目標是調整課程結構，改變課程過于注重知識傳授的傾向，關注學生的全面發(fā)展，轉變學生的學習方式，建立新的評價制度與方式，以更好地培養(yǎng)擁有社會責任感、健全人格、創(chuàng)新精神和實踐能力的學生。伴隨著核心素養(yǎng)課程目標的提出以及統(tǒng)編教材的使用，我國歷史課程改革的程度進一步深化，希冀以立德樹人為最終目標，以學科核心素養(yǎng)達成為抓手，提高歷史教育水平，促進學生的發(fā)展，培養(yǎng)創(chuàng)新人才。當前基礎教育處在新的轉型階段，即由知識傳遞向核心素養(yǎng)培育轉型，要求學生“從以傾聽、記憶、模仿和練習為主的復制型學習，轉變?yōu)橐詫嵺`、體驗、理解和遷移為典型特征的深度學習”。①核心素養(yǎng)不是被教會的，而是學生在解決問題的實踐中感悟獲得的，深度學習是核心素養(yǎng)落地的基本途徑。在這一轉型中，教師的教學觀也應發(fā)生變革，從先傳遞知識再培養(yǎng)學生能力的傳統(tǒng)觀念，轉向相信學生能夠在解決問題中獲得知識、發(fā)展能力的新觀念。對此，2017年版課標指出，教師應圍繞學生高層次思維能力的達成，實施深度教學，探索新的教學方式。②

二

教師在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的過程中，如何選擇合適的教學方法呢？

長期以來，歷史教學法、歷史教學論相關書籍均指出教學方法的種類很多，有講述法、談話法、討論法、角色扮演法、探究法，等等。這種表述雖然正確，但由于受凱洛夫模式的影響，教師在備課或探索教學方式改革時，習慣于先確定教學內容以及教學方法。這種思考不利于教學的開展，因為有的教學方法既可用于教師為主體的教學，又可用于學生為主體的教學。

與歷史教學界的認識不同，日本學者佐藤正夫從師生在教學中的關系入手，將教學方法歸納為三種基本的樣式：教師提示型、學生自主型、師生共同解決型。其中第一種以教師為教學主體，第二種以學生為教學主體，第三種介于前兩種類型之間。③這種分類便于教師理解教學方法的作用。考慮到國內歷史教學的現(xiàn)狀以及課改發(fā)展的方向，本文認為將教學實施的樣式大體分為直接教學和間接教學兩類，更利于一線教師審視教學方式的類型與功用。佐藤正夫所說第一種為直接教學樣式，第二種為間接教學樣式，師生共同解決型中側重于學生主動解決問題的教學方法，可以劃為間接教學的樣式。美國學者加里·D. 鮑里奇對教學方法的分類也大體如此。④

直接教學是以教師為中心的教學，強調知識是學習的目的。一般運用講述、講解、示范和演示等方式展開教學，重視教師提供信息或提出問題，以激發(fā)學生思考、促進師生間的互動。⑤這是老師們熟悉的一線流行的教學樣式。如果學生的學習任務是學習知識，接受教材、教師或材料的觀點，直接教學方式最為有效。直接教學不乏一些啟發(fā)思考，但思考多是被動的，是在教師引導下的思考。間接教學是以學生為中心實施的教學，注重學生通過合作學習，形成思想認識、完成學習任務、獲得解決問題的個人經歷。該種教學要求以知識理解為基礎，確保學生以建構的方式進行學習，通過“做”來獲得知識，而不是由教師告知其知識。①知識只是學生學習發(fā)展的手段，教師應創(chuàng)造條件，促使學生在具體問題的解決過程中，通過展示或練習，遷移所學的內容，并有機會進行自我檢測、自我矯正，以提高學科思維能力。其不足之處是耗時可能較長，對教師交流對話技能與課堂管控能力要求較高，學生掌握的知識容易碎片化，一些學困生可能會搭便車等。

把教學方式分類成直接教學、間接教學的好處是，利于教師圍繞目標達成確定自己的整體教學思路，靈活選擇教學方法，使方法服務于目標和整體教學思路，不至于為某一具體方法所累，避免在教學中為了創(chuàng)新而創(chuàng)新。一旦依據(jù)目標，確定了直接教學或間接教學的方式，教師可根據(jù)具體學情，思考如何有效地傳遞知識，落實直接教學任務，或者如何進行深層次的學科技能培養(yǎng)，完成間接教學任務。

一般而言，知識傳遞需要采用直接教學的方式;培養(yǎng)學生解決問題的能力、提升學科素養(yǎng)，需要采用間接教學的方式。在核心素養(yǎng)時代，如何使核心素養(yǎng)落地，課標在教學實施建議中說得很明白：開展深度教學，培養(yǎng)高層次學科能力，以轉變學生的學習方式。②這就指向了間接教學。間接教學適合抽象概念、理論、方法等內容的學習，運用間接教學方法時很少有唯一的、最佳的答案。③如果教師呈現(xiàn)了內容材料，提出問題，去推銷自己的認識觀點，或者在課件上明確呈現(xiàn)該問題的答案，一般不屬于間接教學。真正的學習是一個理解知識的過程，它是靠“做”而非“聽”完成的;只有那些被學生重新建構或加工過的知識信息，才能得到長時間的保留并在生活中得到運用。④

核心素養(yǎng)的培育要求學生調用個人經驗與綜合性知識儲備，辨析面臨的材料，賦予材料以個人的認識見解，綜合利用材料信息去分析、解決問題，這與間接教學方式的目標相切合。間接教學運用最多的方法、策略有：先行組織者、抽象概念的學習、正反例的運用、以問題解決為學習任務、利用學生已有的觀點看法、小組討論、合作探究法等。⑤在間接教學中，教師也會選擇講述或講解的方式輔助教學，這是為了幫助學生更好地解決問題所做的一種教學補償，多在學生需要時才進行必要的講解。講解圍繞重點，要求語言精練、邏輯清晰，并在講解中設置學習任務，及時關注學生的反饋。例如，學生對某一信息內容理解有誤時，教師可以講解。更多的時候是教師組織學生進行合作式的探究學習，運用提問交流的方式與學生對話，引發(fā)其思考，使之形成對問題的理解與解釋，而非直接推銷教師個人的認識觀點。

一線教師經過長期的學習與培訓，已認識到某些理念的先進性，認同某些觀點，如以學生為本，教是為了學習服務的，培養(yǎng)學生高層次的學習能力等。為什么在教學實施中，不少教師又回到知識傳遞的教學方式了呢？可能的原因是：他們始終堅持教師的職責與任務是“傳道、授業(yè)、解惑”，指導學生解決疑難問題是衡量教師教學水平高低的標桿;不太相信學生能夠獨立獲得某種技能;課堂時間有限，采用教師指導的方式，能讓學生盡快理解某一知識，獲得某一方法，糾正某一錯誤的認識或觀念;不熟悉間接教學方式。此外，教師還有一種道義在肩的理念，認為諄諄教誨才能培養(yǎng)學生的能力與正確的價值觀。實施間接教學的方式，教師在課堂上的任務主要是“引導”，如提供學習背景、學習材料，與學生共同討論思辨本節(jié)課的學習主題或問題。教師引導的時間可能只占整個教學時間的1/4或1/3，更多時間是讓學生自己思考、研討，解決問題;教師在觀察中發(fā)現(xiàn)學生的學習困惑，及時點撥啟發(fā)，僅在必要時予以干預。這樣的課堂，對教師的教學素養(yǎng)要求更高，也很難看到傳統(tǒng)教學中教師慷慨陳詞、循循善誘的風采。教師即使對問題有著清醒、完備的理解，看到學生在走彎路，也不能簡單地把自己對問題的理解與解決方法告訴學生。換句話說，傳統(tǒng)教學中最能夠體現(xiàn)教師長處的地方，在新課改的模式下，基本轉變成學生自主學習、合作探究的地方了。這樣的課“不好看”，在學校追求成績，要求成果展示的背景下，一些教師很容易拒絕這一樣式。

三

前文已述，一旦確定以核心素養(yǎng)落實為目標，就應采用間接教學的方式。這是認知學習理論指導下的一種教學樣式，需要學生參與學習，遷移所學知識，思考如何解決問題。如何實施間接教學？教師可以按照“確定主題內容—設置目標與任務—實施間接教學、完成任務”的思路開展教學。下面筆者結合《中外歷史綱要（上）》第9課為例予以說明。

第一，教師應明確單元、課時教學的主題，圍繞課標具體要求與學情，闡明主題教學的內容，盡可能做到教學深度與廣度的協(xié)調統(tǒng)一。

“遼宋夏金多民族政權并立與元朝的統(tǒng)一”單元的內容標準要求：“通過了解兩宋的政治與軍事，認識這一時期在政治、經濟、文化與社會等方面的新變化;通過了解遼夏金元諸政權的建立、發(fā)展和相關制度建設，認識北方少數(shù)民族政權在統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展中的重要作用?！雹贀?jù)此，本單元的主題可以設計為“政體變革與歷史發(fā)展”，第9課“兩宋的政治和軍事”的主題可以設定為“宋代政體變革及影響”。本課主要涉及政治與軍事方面，至于在經濟、社會、文化等方面的影響，是第11、12課探討的內容。

第二，設置教學目標與學習任務。

教師應分析學生學習本單元或本節(jié)課必須掌握的知識內容與抽象的核心概念、主要觀點（包含推導觀點所需的材料證據(jù)）、基本理論，即從利于核心素養(yǎng)達成的視角出發(fā)，分析學生應該獲得的基本學科觀念，以及影響學習的主要因素。盡管在此過程中，需要教師對學習主題進行詮釋，但要明確的是，這些內容與觀念不能采用傳遞的方式教給學生。教師應站在學生的角度去理解該主題，思考為形成這些學科觀念，需要哪些知識、證據(jù)材料？運用哪些技能方法？最困難的是，如何依據(jù)學情與具體核心素養(yǎng)達成，去構思問題，設置學習任務，進而考慮解決問題時學生可能的學習活動：如何加工處理學習的材料與內容，分析推理得出觀點結論等。如果教師不太懂得怎樣提出問題，可以查閱課本中的思考題以尋求靈感，按照布盧姆目標分類學的方式，從應用、分析、評價、創(chuàng)造等技能目標落實的角度，去思考設計深層次的思維活動。

第9課的內容結構明晰，大體是：

變革的目的：防

變革的背景：為什么防

具體方針（宋代家法）：重文抑武、守內虛外

主要政策：養(yǎng)兵、養(yǎng)官、不抑兼并

政體變革的內容與形式：防什么、怎樣防

影響：積極方面（穩(wěn)定了政局等），消極方面（三冗問題、戰(zhàn)斗力低下、辦事效率低等）

王安石變法：對重大社會問題的修補

學生學習該課可能產生的問題主要有：宋初統(tǒng)治者為什么會設計這樣的方案？趙氏王朝能否解決政體變革帶來的重大社會問題？王安石變法能夠改什么，不能改什么？“岳”家軍、“韓”家軍等的出現(xiàn)，表明軍權掌握在誰手中？如果你是趙構，如何看待這一現(xiàn)象？宋代為什么會出現(xiàn)一批權相？“站”而論道真的意味著相權削弱嗎？宋代政體變革對經濟、文化產生了哪些影響？為什么宋代經濟、文化會出現(xiàn)繁榮景象？等等。學生頭腦中可能具備的知識或認識（包括錯誤的）有：初中所學的知識（太祖政策、宋與遼夏金的戰(zhàn)爭、王安石變法、南宋的建立等）;秦、漢、唐加強中央集權的措施;變法改革利大于弊;軍隊人數(shù)越多、戰(zhàn)斗力越強;宋王朝向北方少數(shù)民族政權納歲幣是屈辱的，沒有好處;等等。

圍繞“宋代政體變革及影響”的主題，結合學生學習中可能產生的問題及其學習基礎，教師應思考本節(jié)課可能涉及的知識學習、技能訓練任務有哪些。如何利用初中所學？教學中心任務是什么？學生在任務解決時可能遇到的困難是什么？如何以政體變革為主題，引導學生自主構建知識結構框架圖？情感任務目標可能是什么？本課哪些知識和技能可以應用于本單元以后的內容學習？為了避免以知識本位設計教學目標與教學任務，教師如何根據(jù)學業(yè)水平層次與具體學情來確定學習任務？等等。在教學目標設置上，教師應分析：本課的核心概念有哪些？教學中什么問題能夠促進學生反思歷史、理解所學知識的意義？教學目標有沒有切合本單元主題？完成中心任務，學生應掌握哪些基本知識、基本概念，運用哪些知識，遷移哪些技能？如何促使學生將新舊知識建立聯(lián)系，構建知識結構框架圖、領會核心概念？等等。

在間接教學中，學習任務聚焦于教學目標，應具有一定的挑戰(zhàn)性，要求學生完成任務時能夠將學習的主題、問題的解決與已有的知識相聯(lián)系，形成個人對問題的見解。①設置的學習任務最好是綜合性的，能夠體現(xiàn)歷史學科特性與學生知識技能遷移性，利于學生把知識學習轉化為解決問題、完成任務。任務應激起學生的深層次思維活動，將技能訓練融入教學，促使學生構建與改進個人對該問題或知識的理解，有著明確的成功判斷標準。②因此，第9課的學習任務可以是：如何歸納影響政體變革的因素，或如何利用以前學到的影響政體變革的因素去分析宋代政體的變化？如何從具體時空去理解、評價宋代統(tǒng)治者提出的政策？如何辨析課本中哪些表述屬于后世評價？如何從多種渠道獲取與王安石變法內容、效果、評價等相關的材料？如何掌握、運用評價歷史事件的方法？等等。在此基礎上，思考可能的教學目標：掌握宋代政體專有術語，了解北宋革新、宋金對峙史事;分析導致宋代政體變革的因素;理解北宋社會矛盾出現(xiàn)的根源;以“政體變革—社會矛盾—變法—滅亡”為線索，自主梳理本課的知識結構;自主獲取與王安石變法相關的文獻資料，對變法動機或實施效果進行評價，或者圍繞教師提供的多種資料提取信息，評價不同的史學觀點;以“祖宗家法與宋代滅亡”為主題，撰寫小論文;等等。上述是預想的、抽象的教學目標，有待教師依據(jù)學情進一步具體化。教師根據(jù)學期教學目標定位以及具體學情，靈活確定單元、課時目標，有助于高效教學的操作實施。

在依據(jù)學業(yè)水平層次確定學習任務方面，教師需要采用學期備課的方式，將要達成的學業(yè)水平層次目標細化到各單元教學中，思考如何循序漸進地發(fā)展學生的學科技能。假如“能夠辨別教科書和教學中的歷史解釋”目標是本單元要考慮的學習任務，教師可以依據(jù)學情提供促進學生進行深層次思維加工的材料，材料的使用應體現(xiàn)學科的探究性，利于學生思辨地看待教科書中的觀點，不能僅讓學生圍繞材料查找正確答案，或接受材料的觀點。因此，教師備課時要琢磨提供什么材料。是第一手，還是第二手材料？是圖片材料，還是文字材料？是單一性材料，還是多樣性材料？材料教學的目標指向什么？使用怎樣的教學方法？可能涉及的學科技能是什么？學生有無技能的基礎？如果有，本節(jié)課技能遷移訓練目標指向什么？等等。

第三，實施間接教學，完成學習任務。

既然素養(yǎng)是學生在學習與實踐中感悟獲得的，教師備課時應思考學生在學習中要解決什么問題。學習任務或目標不同，問題設計不同，教學內容與方法就不同。圍繞教學任務的實施，是讓學生接受老師的知識傳遞，還是運用間接教學方式？哪一種更利于任務與目標的達成？教師應由具體的學習問題來確定教學方法，不能先確定教學方法，再思考如何設置問題，這樣容易造成問題設計偏離學情。教學沒有固定、統(tǒng)一的模式，課改的方法就在教師手中，需要教師根據(jù)具體的教學任務與教學目標去選擇。假如本課的學習任務之一是讓學生自我認識王安石變法的艱難性，就需要學生去分析宋代祖宗家法如何束縛統(tǒng)治者進行變革，思考影響一個朝代政體變革的因素，然后進入歷史的時空，看待一個政治家在歷史上的所作所為。顯然，完成該任務，最好選擇間接教學的方式。

一旦確定采用間接教學的方式，教師需要圍繞學習任務問題，思考具體的教學策略與方法，即如何通過教學情境的創(chuàng)設，拋出學習問題？解決該問題，學生需要哪些基礎知識、高階思維能力？如何獲得這些知識？如何把問題分解成具體的學習任務，將任務完成與知識學習、技能培養(yǎng)相掛鉤？完成學習任務，學生的困惑或者知識技能缺陷有哪些？是否需要教師進行必要的知識補充講解？學生的哪些錯誤認知會阻礙學習？學生可能的學習方式、解決問題的思維方式是什么？教師運用何種教學方法才能高效地輔助學生的學習？是采用小組合作探究的方式，組織學生認領學習任務，還是大班探究討論的方式？具體的教學步驟可能有哪些？等等。

組織學生開展小組合作學習，教師要提前準備好周密的教學方案，從史學研究角度出發(fā)，思考解決該探究問題，史學家可能的工作思路是什么，據(jù)此分析學生完成任務應承擔的角色分工。再根據(jù)班級人數(shù)與具體學情，思考是采用小組合作學習方式，還是個人自主學習方式;琢磨組織學生研討解決問題需要的素材;如何引導學生形成解決問題的一般思路和方法。合作學習后，需要小組展示學習結果，師生互動研討，以提煉學習方法或技能操作步驟;教師還應根據(jù)學習情況，提出以后的學習改進建議。

在這一階段，需要學生運用已有的知識、概念，將學習或掌握的信息作為證據(jù)，去推理、分析具體的歷史問題，通過討論、探究等方式，評估證據(jù)材料的可信度，以及與觀點的吻合度等，思考如何論證解決問題。只有學生能夠對知識信息進行加工處理，站在歷史時空去神入歷史，解釋歷史人物的行為，解決了問題，才能說明他們真正理解了所學的知識、學會了運用知識。歷史學習過程中，教師不宜單獨圍繞某技能，逐一要求學生掌握并練習。最好采用綜合的方式，即圍繞歷史事件、現(xiàn)象的解釋，選擇并運用史料，在具體時空條件下，進行闡釋論證推理，得出自己的解釋。當然，這種綜合學習可以圍繞訓練的目標，強調某一側重點。

四

如何更好地實施間接教學？

第一，學生應擁有必備的背景知識與解決問題的技巧，理解教師的期望，有著完成任務的信心。如果學生沒有掌握解決問題的技巧，教師可以在學期初始階段，運用示范的方式去說明具體的操作策略。如果學生缺乏必備的背景知識，可以組織他們先自學或提供一定的輔助材料，確保大多數(shù)的學生通過此，可以完成學習任務。例如，對王安石變法影響的評價主要有三種觀點，教師最好不要直接把三種觀點內容告訴學生，而應提供反映正面、反面觀點的歷史事實或材料，組織學生對材料進行深層次的加工處理，引發(fā)討論思考：根據(jù)歷史記載，變法符合誰的利益？材料如何說的？為什么變法會引起爭議？歷史當事人的說法是真的嗎，是否夾雜其他因素？我如何評價王安石變法？等等。一般而言，單一的、結論性的材料，很難訓練學生的良好歷史思維能力。組織學生搜集史料，或教師提供多樣性的證據(jù)史料，不僅符合學科的特性，也利于學生史料實證素養(yǎng)的培育。

完成學習任務，需要學生運用高階思維技能，使用邏輯思維方式，對問題做出自己的解答，而不是抄襲課本或教輔材料文字。教師應幫助學生認識到，觀點、論據(jù)、推理形式構成歷史論證結構中的核心要素，觀點表述要建立在明晰的證據(jù)信息基礎上，符合邏輯。

第二，采用“做中學”的實踐方式，要求學生能夠主動將新舊知識聯(lián)系起來，構建自我知識結構。開展間接教學，需要學生掌握一定的學習歷史或者分析歷史問題的方法，如分析歷史事件爆發(fā)原因的方法，知道導致事件爆發(fā)的主要因素一般包含哪些，分析歷史事件意義或影響的方法，歸納或整理歷史現(xiàn)象、事件特點的方法，評價歷史人物、歷史事件的方法，史料讀取的方法，如何使用概念分析法等。

教師在教學中應有耐心，告訴學生解決問題需要的一般步驟：明確問題—搜集資料—分析問題—確定解決方案—改進方案—檢測評價方案，教給學生自主學習、閱讀史料、查找信息、綜合分析等所需要的方法與技巧。這些方法或技巧不會馬上被學生熟練運用，需要學生在“做中學”，慢慢掌握。例如，當學生了解了文本材料閱讀技巧，才能在實踐中嘗試運用，掌握史料讀取的方法與技能。教師最初可以示范的方式，告訴學生讀取史料信息的方法，通過訓練，幫助學生逐漸掌握以閱讀材料去分析材料的中心論點，辨析文本作者的結論、使用的論據(jù)、論證方式、論證是否清晰嚴謹?shù)?。學生一旦發(fā)現(xiàn)材料觀點模糊，材料與結論之間缺乏聯(lián)系，就應大膽質疑結論。

第三，間接教學是以學生為主體，教師應把握好自己的教學地位，避免越俎代庖。核心素養(yǎng)是學生在解決問題的實踐中獲得的，教師應控制自己講述引導的沖動，認識到講述是為幫助學生高屋建瓴地領會歷史發(fā)展的脈絡，補充學生解決問題所學的基礎知識，指向學生對問題解決的深層次思考。如第9課中，學生在初中時已學過陳橋兵變、杯酒釋兵權等史事，教師就沒有必要重復講述。教師盡可能不在學生探究與討論的過程中推銷自己的觀點，應像教練一樣，設置具體的推理任務，讓學生像歷史學家那樣思考問題，通過不斷練習實踐，獲得學科素養(yǎng)。①值得注意的是，歷史教育并非要將學生培養(yǎng)成未來的歷史學家，這不是基礎教育的任務。所謂像歷史學家那樣思考問題，指的是讓學生初步了解史學家工作的方式，像史學家工作那樣去思考歷史，而非只知道一堆散碎的歷史事件。

第四，教師根據(jù)教學目標與評價標準，認真監(jiān)測學生的學習活動，判斷學生的學習是否達標與有效。教師需要告訴學生本節(jié)課的目標任務，以及評價學習效果的標準。教師的責任是幫助學生進行深度互動，指導學生完成任務。在評價學生學習方面，教師應知道評價的內容與途徑：我希望學生學習后能夠做什么？學生如何才能做得最好？如何讓學生告訴老師他們已準確掌握了某項技能？②教師還要不斷檢查學生對學習的關注度以及學習方法，一旦學生學習中出現(xiàn)困惑，要給予充分的指導，及時概括學生掌握的知識與技能，對其學習成果予以反饋。③

第五，教師熟悉間接教學實施的基本步驟，提前做好預設安排。例如，學生完成學習任務需要多長時間？需要哪些條件？學生是否僅在課堂里就能夠完成任務，學習是否需要延伸到課外，利用課外的學習時間？等等。教師應明白，討論法、探究法、概念教學法、演繹法、利用問題發(fā)現(xiàn)法等，均是間接教學常用的方法。懂得這些方法的實施要求與技巧，對于提高間接教學的效率大有裨益。例如，討論法有助于學生形成自己的觀點、態(tài)度、價值觀，但需要思辨學生討論中的認知是建立在個人情感上的，還是建立在證據(jù)上的？是認同教師提供的觀點，還是理解課文表述的觀點，或是自我得出認識？等等。

總之，直接教學與間接教學均是重要的課堂教學樣式，選擇何種樣式取決于教師的教學目標定位與教學任務安排。既不能一味使用直接教學的方式，也不能一味使用間接教學的方式。采用直接教學的方式，需要重視講授的技巧，提高教學效果。落實核心素養(yǎng)目標，應遵循課標教學實施建議的要求，根據(jù)具體學情，從間接教學視角出發(fā)，去探索教學方式的轉型。

【作者簡介】陳志剛，廣西師范大學歷史文化與旅游學院教授、博士生導師。

杜芳，華中師范大學歷史文化學院教授、博士生導師。

【責任編輯：王雅貞】