李強

一、前言

學習品質(zhì)是學生在學習過程中表現(xiàn)出來的相對穩(wěn)定的心理傾向與行為特質(zhì)， 是反映學習狀態(tài)甚至是學習個別差異的重要指標， 是描述學習質(zhì)量的基本變量。 學習品質(zhì)的差異性會對兒童的學業(yè)學習產(chǎn)生極其重要的影響，學習品質(zhì)是兒童學業(yè)成績的重要預測因素，學習品質(zhì)較高的兒童更容易表現(xiàn)出高水平的學業(yè)成績，而且學習品質(zhì)和學業(yè)成績之間的相關(guān)可能隨著兒童年齡的增長而增加[1]。 因此，理解學生的學習品質(zhì)是精準教學非常重要的一部分， 精準教學不僅包括有效的知識傳遞、讓學生理解學習內(nèi)容，更重要的是改進學習品質(zhì)，讓學生更投入地學習，更有計劃性地學習，更專注地學習，逐漸形成對學習的傾向性。

學習評價是基于學習過程與結(jié)果的數(shù)據(jù)分析達到對學與教的有效診斷。 2019 年10 月，浙江省初中教育質(zhì)量綜合評價結(jié)果表明， 全省初中學生學習動力指數(shù)為69， 但學習的外部動力明顯高于內(nèi)部動力；學習策略指數(shù)為65，但學習策略高水平學生僅占8.7%，這組數(shù)據(jù)反映出浙江省初中學生學習品質(zhì)仍然有較大提升空間，因此，有必要對初中學生學習品質(zhì)進行更為深入的研究。 究竟教師的哪些教學行為對學生學習品質(zhì)和學業(yè)成績的影響最大？ 其影響的內(nèi)在機制規(guī)律是什么？ 這些問題除了需要理論層面的分析和探討以外，還需要實證數(shù)據(jù)的檢驗。如果能科學地評價不同學生學習品質(zhì)的發(fā)展水平， 從學習科學的視角建構(gòu)特定學生群體的學習機制模型，就能幫助教師更加真實地了解學生學習的狀態(tài)，更加準確地診斷學生學習中存在的問題， 并能對學習結(jié)果進行更加科學的歸因分析， 從而為實施精準教學提供實證依據(jù)。

二、研究綜述

國外教育領(lǐng)域?qū)τ趯W習品質(zhì)的重視與研究由來已久，越來越多的國家政策制定者、研究者、一線教育工作者都傾向于將學習品質(zhì)視作兒童學習和入學準備的一個相當重要和關(guān)鍵的領(lǐng)域。 1991 年，美國國家教育目標委員會將學習品質(zhì)與身心健康、 社會情感、語言發(fā)展、認知與通識知識并列為兒童早期學習發(fā)展的維度，并指出，學習品質(zhì)包括好奇心、創(chuàng)造力、自信心、獨立性、主動性和堅持性[2]。馬里奧·希森認為， 學習品質(zhì)描述的不是學習什么， 而是如何學習， 積極的學習品質(zhì)具有內(nèi)在的價值， 是學習的基礎，也是影響其他各個領(lǐng)域發(fā)展的重要因素[3]。 愛潑斯坦總結(jié)了兒童學習的六項關(guān)鍵發(fā)展指標：主動性、計劃性、專注性、問題解決、資源利用以及反思，并為教師提供了培養(yǎng)學習品質(zhì)六項關(guān)鍵發(fā)展指標的教學策略[4]。

近年來，學習品質(zhì)在國內(nèi)也逐漸成為研究熱點。關(guān)于學習品質(zhì)的內(nèi)涵與外延， 國內(nèi)學者根據(jù)本土實際也做了若干研究。班華認為，學習品質(zhì)是學習主體內(nèi)在的、穩(wěn)定的學習心理特征，學習心理品質(zhì)表現(xiàn)為明確的學習目的、正確而強烈的學習動機、積極的學習態(tài)度， 以及學習過程良好的智力品質(zhì)、 學習方式等。 學習心理品質(zhì)可以分為智力品質(zhì) （包括觀察品質(zhì)、記憶品質(zhì)、思維品質(zhì)、動手操作品質(zhì)）和非智力品質(zhì)（包括目標意識上的學習自覺性品質(zhì)、學習動機自我意識上的積極性品質(zhì)、 學習態(tài)度上的自信心、謙虛、細致、合作品質(zhì)以及堅持、自制性等意志品質(zhì)）[5]。鄢超云總結(jié)了美國各州的定義后認為， 學習品質(zhì)涉及到與學習有關(guān)的傾向、態(tài)度、習慣、風格、特質(zhì)等，它不指向具體的方法、技能，而是指向兒童如何獲得和使用這些方法和技能， 學習品質(zhì)包括好奇心與興趣、主動性、堅持與注意、創(chuàng)造與發(fā)明、反思與解釋[6]。曹正善認為， 學習品質(zhì)是學習者在學習活動中形成和發(fā)展、 并在學習活動中表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的特征和特性，他區(qū)分了自主學習品質(zhì)與合作學習品質(zhì)，認為自主性學習品質(zhì)反映在學習系統(tǒng)上， 包括學習動力上的主動性、積極性等品質(zhì)，學習能力上的能動性、獨創(chuàng)性、批判性等品質(zhì)，學習毅力上的自覺性、堅持性、堅韌性等品質(zhì)[7]。

北京市海淀區(qū)在2007 年開始嘗試對學生的學習品質(zhì)進行評價，經(jīng)過十年的理論與實踐探索，建立了一套“中小學生9L 學習品質(zhì)評價指標體系”[8，9]，涵蓋五大系統(tǒng)和九個關(guān)鍵指標，即學習認知與體驗系統(tǒng)（學習認知、學習情感）、學習動力系統(tǒng)（學習態(tài)度、學習動機）、學習能力與方法系統(tǒng)（學習能力、學習方法）、學習維持系統(tǒng)（學習意志力、學習投入）和學習結(jié)果系統(tǒng)（學習效果）。 這一評價體系在轉(zhuǎn)變教育質(zhì)量評價觀念，科學評價學校教育質(zhì)量，引領(lǐng)學校在原有基礎上進步與發(fā)展，幫助學生學會學習、提升學習品質(zhì)，促進區(qū)域教育優(yōu)質(zhì)、均衡、特色發(fā)展等方面發(fā)揮了重要作用。國內(nèi)其他地區(qū)在質(zhì)量監(jiān)測或?qū)W生綜合素質(zhì)評價中， 也在一定程度上關(guān)注學生學習興趣、學習動力、學習策略等要素，但尚未明確將學生學習品質(zhì)作為一個綜合的指標進行評價。

在科技與經(jīng)濟高速發(fā)展的現(xiàn)代社會，“學會學習”將成為個體應對社會飛速發(fā)展的有效方法，也是個體在環(huán)境中不斷同化與順應， 最終建構(gòu)自我經(jīng)驗的重要途徑[10]。 盡管學習品質(zhì)這一概念被越來越多地提及，但國內(nèi)教育界對學習品質(zhì)的內(nèi)涵與外延、形成發(fā)展路徑以及指向良好學習品質(zhì)的教學策略與活動設計并未進行充分的探討。鑒于此，本研究希望在前人基礎上， 運用2019 年浙江省教育質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)， 從實證的角度深度剖析初中學生學習品質(zhì)的發(fā)展水平與結(jié)構(gòu)特征， 并建構(gòu)符合浙江省初中學生實際的自主學習品質(zhì)影響機制模型， 從而對學生的學習結(jié)果進行科學的歸因分析，為教師、學校、教育行政管理部門的決策與行動改進提供依據(jù)。

三、研究過程

（一）數(shù)據(jù)來源

本研究依托浙江省基礎教育質(zhì)量監(jiān)測中心2019年10 月采集的全省九年級學生、教師問卷數(shù)據(jù)及學生學業(yè)質(zhì)量監(jiān)測數(shù)據(jù)進行分析。 本次監(jiān)測采用多階段概率比例規(guī)模抽樣， 在全體九年級學生中抽取43608 名學生，有效樣本為41382，樣本量約占全省學生數(shù)的7%， 涵蓋全省11 個設區(qū)市，96 個縣（市、區(qū)）的730 所初中。樣本學校前一學期任教八年級的語文、數(shù)學、科學教師也參加了本次監(jiān)測，教師樣本量為9779（在本專題報告中，由于新的數(shù)據(jù)分析方法對數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)有更高的要求， 故在原有效樣本的基礎上做了重新篩選， 學生學習品質(zhì)的均值與綜合報告中的數(shù)據(jù)會略有差異）。

（二）監(jiān)測指標

項目組參考國內(nèi)外關(guān)于學生學習品質(zhì)的測評項目及相關(guān)文獻， 測查了學生一般領(lǐng)域的學習品質(zhì)和語文、數(shù)學、英語學科特定領(lǐng)域的學習策略以及三科學業(yè)成績。 此外，項目組還調(diào)查了學生責任感、自我認知、教師教學方式、家庭教育等各類變量，并結(jié)合相關(guān)統(tǒng)計模型， 將以上指標變量及其分維度合成了0-100 的指數(shù)，某個指數(shù)越高，表示此學生或教師在該方面的情況越好。

學生學習品質(zhì)監(jiān)測指標如表1 所示：

表1 浙江省初中學生學習品質(zhì)監(jiān)測指標體系

研究者對本次調(diào)查中有關(guān)學習品質(zhì)部分的問卷進行了信度和效度分析。結(jié)果表明，學習品質(zhì)六個三級維度的內(nèi)部一致性信度（克隆巴赫α 系數(shù)）均在0.8 以上，收斂效度（AVE）均大于0.6，區(qū)別效度中各維度的AVE 開根號值均大于維度間相關(guān)系數(shù)。 表明學習品質(zhì)問卷的信、效度均達到理想水平。 見表2：

表2 學習品質(zhì)問卷信度效度分析

（三）研究問題

本研究試圖回答如下幾個問題：

1. 初中學生學習品質(zhì)的結(jié)構(gòu)特征如何？

2. 學生哪些學習品質(zhì)對學業(yè)成績具有顯著的影響？

3. 教師教學、 家庭教育以及學生個性品質(zhì)如何影響初中學生的學習品質(zhì)？

4. 教師教學方式如何通過初中學生的學習品質(zhì)影響學生的學業(yè)成績？

（四）分析方法

本研究采用效應量、 多元線性回歸以及結(jié)構(gòu)方程模型進行數(shù)據(jù)分析。

其中，效應量表示均值之間的標準差異大小，效應量不受樣本容量影響， 更能客觀地反應群體間差異的大小。當樣本容量大到變量容易顯著時，有必要報告效應量大小。 一般而言，對于方差分析，效應量（cohen’f） 絕對值小于0.1 為實際差異較小，0.1-0.4為差異中等，0.4 以上為實際差異較大。 對于獨立樣本t 檢驗，效應量（cohen’d）絕對值小于0.2 為實際差異較小，0.2-0.8 為存在中等程度的差異，0.8 以上為實際差異較大[11]。 結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）是一種建立、估計和檢驗多重因果關(guān)系的方法。它融合了因素分析和路徑分析的多元統(tǒng)計技術(shù)， 可以替代多元線性回歸、路徑分析、因子分析等方法，能夠清晰地分析多個自變量之間的交互作用以及對多個因變量的影響關(guān)系， 也是一種比線性回歸分析和線性相關(guān)更復雜、精確度更高的方法。

四、研究結(jié)果與分析

（一）浙江省初中學生學習品質(zhì)中等偏上，但各維度水平不均衡。

從學校性質(zhì)、學校區(qū)域、學生性別三個角度，對全省初中學生學習品質(zhì)的發(fā)展水平與結(jié)構(gòu)特征進行分析。表3 結(jié)果顯示，全省初中學生學習動力和學習策略中等偏上，指數(shù)均值分別為69.0 和64.8，盡管不同學生群體的學習動力和學習策略存在統(tǒng)計學上的顯著性差異，但效應量分析顯示，實際差異并不大。 然而學生的自主學習習慣并不盡如人意，指數(shù)均值為51.2。 方差分析結(jié)果顯示， 相對于公辦學校和民辦民工學校學生而言，一般民辦學校學生的自主學習習慣較好，但指數(shù)均值也僅為59.8。在具體學科領(lǐng)域，學生數(shù)學問題解決（指數(shù)均值為67.3）與科學探究策略（指數(shù)均值為69.1）相對較好，語文閱讀策略（指數(shù)均值為59.1）相對薄弱，女生語文閱讀策略明顯優(yōu)于男生。除此之外，各群體學生學科學習策略雖然也存在著統(tǒng)計學上的顯著性差異，但實際差異并不明顯。 見表3：

表3 浙江省初中學生學習品質(zhì)發(fā)展水平與結(jié)構(gòu)

（二）學生學習動力、學科學習策略與自主學習習慣對學業(yè)成績具有不同程度的顯著影響， 但一般領(lǐng)域?qū)W習策略對學業(yè)成績的影響并不顯著。

首先對學生學習品質(zhì)與學業(yè)成績進行了偏相關(guān)分析。在控制了家庭社會經(jīng)濟地位因素之后發(fā)現(xiàn)，學生學習動力、 自主學習習慣以及各學科領(lǐng)域的學習策略與學科成績之間的相關(guān)系數(shù)均在0.2 以上。 雖然一般領(lǐng)域?qū)W習策略與學業(yè)成績之間的相關(guān)性也顯著，但相關(guān)性明顯不如其他因素。 見表4：

表4 學生監(jiān)測成績與學習品質(zhì)的相關(guān)系數(shù)

采用多元線性回歸分析中的逐步回歸方法，將語文、數(shù)學、科學學業(yè)成績作為因變量，將一般領(lǐng)域的學習品質(zhì)與該學科特定學習策略作為自變量進行回歸分析， 以期發(fā)現(xiàn)學生學習品質(zhì)各要素對不同學科學業(yè)成績的影響力大小。表5 的標準化回歸系數(shù)顯示，無論哪一門學科， 學生的學習動力對學業(yè)成績的影響是最大的，其次是特定學科的學習策略，再次是學生的自主學習習慣， 而一般領(lǐng)域?qū)W習策略對學業(yè)成績的影響不顯著，這與2018 年浙江省小學生學習品質(zhì)監(jiān)測結(jié)果有明顯差異[12]。這可能與初中學生課程學習特征有關(guān)。相對于小學課程，初中課程的深度、難度明顯增加，更需要特定學科領(lǐng)域?qū)W習策略的參與， 方能達到理想的學習效果， 而一般領(lǐng)域泛化的學習策略在應對初中階段特定的學科學習時，已然力有不逮。 見表5：

表5 學生學習品質(zhì)對學業(yè)成績影響情況的回歸分析

在上述回歸分析的基礎上， 進一步分析了學生學習品質(zhì)的具體行為對學業(yè)成績的影響。 圖1-圖3 呈現(xiàn)了對學生學業(yè)成績具有顯著影響的學習品質(zhì)典型行為及其標準化回歸系數(shù)。 這些學習品質(zhì)的典型行為表現(xiàn)，印證了表5 回歸分析的結(jié)論，同時也顯示了各學科教師需要重點培養(yǎng)如下這些典型的學習品質(zhì)。

圖1 影響學生語文成績的學習品質(zhì)典型行為及其標準化回歸系數(shù)

圖2 影響學生數(shù)學成績的學習品質(zhì)典型行為及其標準化回歸系數(shù)

圖3 影響學生科學成績的學習品質(zhì)典型行為及其標準化回歸系數(shù)

（三）教師教學既能直接影響學生學習品質(zhì)，又能通過影響學生個性品質(zhì)間接地影響學生學習品質(zhì)，而家庭教育對孩子學習品質(zhì)沒有直接影響，但能通過影響孩子個性品質(zhì)進而影響學習品質(zhì)。

國內(nèi)外諸多研究表明，教師教學方式、家庭教育方式和自身個性品質(zhì)是影響初中學生自主學習品質(zhì)的主要因素。 因此，本研究做出假設：家庭教育和教師教學既能通過學生個性品質(zhì)對其學習品質(zhì)產(chǎn)生影響，也能直接影響學生的學習品質(zhì)；根據(jù)這一假設建立如圖4 所示的結(jié)構(gòu)方程模型。 將本次監(jiān)測數(shù)據(jù)代入下列模型后發(fā)現(xiàn)， 上述假設中除了家庭教育對學生學習品質(zhì)不存在顯著的直接影響外，其他假設均成立。 因此，教師教學對學生學習品質(zhì)的影響總效應為0.50 （直接效應）+0.62*0.46（間接效應）=0.79，家庭教育對學生學習品質(zhì)影響的間接效應為0.27*0.46=0.12。 教師教學方式以及師生關(guān)系對學生學習品質(zhì)具有主導性影響作用。

圖4 學生學習品質(zhì)影響機制模型

表6 初中學生學習品質(zhì)影響機制模型擬合度指標

表7 初中學生學學習品質(zhì)影響的路徑參數(shù)估計與顯著性檢驗

表8 初中學生學習品質(zhì)影響機制結(jié)構(gòu)方程模型的中介效應檢驗

（四）教師教學方式不會直接影響學生學習成績，而是通過影響學生學科學習策略和一般學習品質(zhì)進而影響學生學業(yè)成績。

國內(nèi)外大量研究表明， 學習策略和教學策略對于學生學習成績的提升具有明顯的促進作用， 不僅學生恰當?shù)剡\用學習策略能夠提高學業(yè)成績， 教師的教學策略也能夠?qū)Ω鲗W段學生的學業(yè)成績提升起到積極促進作用[13]。 胡詠梅等人的研究發(fā)現(xiàn)，在初中階段， 學生學習策略的影響效應要大于教師的教學策略。 認知、元認知和探究性學習三種學習策略均能夠顯著提升學生成績；因材施教、參與式教學和引導探究三種教學策略均能夠顯著提升學生成績，教學策略能夠顯著促進各類學習策略的提升[14]。 根據(jù)前人的研究結(jié)論，建構(gòu)如下假設：教師教學方式既能顯著影響學生學業(yè)成績， 也能通過對學生一般領(lǐng)域?qū)W習品質(zhì)和特定的學科學習策略來影響學生學業(yè)成績。

圖5 數(shù)據(jù)分析顯示， 教師教學方式不會對學生學業(yè)成績產(chǎn)生直接的顯著影響，但會通過影響學生的特定學科學習策略或一般學習品質(zhì)進而間接地對學生學業(yè)成績產(chǎn)生顯著影響（bootstrap 1000 times 95%CI[0.34，0.47]）。這一發(fā)現(xiàn)與2018 年浙江省小學生學習品質(zhì)評價結(jié)果是一致的[15]。 這樣的結(jié)果再度表明，學生學習品質(zhì)是教師教學與學業(yè)成績的完全中介， 要提高學生學習成績， 學生學習品質(zhì)是必須加以重視的關(guān)鍵變量，堅定不移地推進以學習者為中心的教育教學改革，不僅有堅實的理論基礎，而且能經(jīng)得起實證檢驗。

圖5 教師教學與家庭教育通過學習品質(zhì)對學生學業(yè)成績影響的中介模型

表9 初中學生監(jiān)測成績影響的路徑參數(shù)估計與顯著性檢驗

五、結(jié)論及建議

（一）結(jié)論

1. 浙江省初中學生學習品質(zhì)整體水平仍有提升空間，全省初中學生學習動力、一般領(lǐng)域?qū)W習策略以及數(shù)學問題解決策略和科學探究策略中等偏上，自主學習習慣以及語文閱讀策略相對薄弱。不同區(qū)域、不同類型學校以及不同性別學生學習品質(zhì)雖然存在著統(tǒng)計學上的顯著性差異，但實際差異并不明顯。

2．學生學習品質(zhì)與學業(yè)成績存在顯著性相關(guān)，但相關(guān)性不是很高。無論那一門學科，學生學習動力對學業(yè)成績的影響最大，其次是特定學科的學習策略，再次是學生的自主學習習慣， 而一般領(lǐng)域?qū)W習策略對學業(yè)成績的影響不顯著。

3. 教師教學和家庭教育等因素能通過學生個性品質(zhì)對其學習品質(zhì)產(chǎn)生影響， 同時教師教學和師生關(guān)系也能直接影響學生的學習品質(zhì)。 教師教學方式以及師生關(guān)系對初中學生學習品質(zhì)具有主導性影響作用。

4. 教師教學方式并不能直接影響學生學業(yè)成績， 但能通過對學生一般領(lǐng)域?qū)W習品質(zhì)和特定學科學習策略的影響來影響學生學業(yè)成績，這與2018 年浙江省小學生學習品質(zhì)評價結(jié)果一致。

（二）建議

學習品質(zhì)是學生經(jīng)過長期的學習實踐活動發(fā)展起來的， 學習方式的轉(zhuǎn)變是提升學生自主學習品質(zhì)的根本途徑。本次監(jiān)測結(jié)果表明，浙江省初中學生學習品質(zhì)還有較大提升空間，但以合作、探究、差異化為特征的課堂教學改革已經(jīng)對學生學習品質(zhì)產(chǎn)生了積極、正向、顯著的影響，只是課堂教學方式改革對學生學業(yè)成績直接提升效應的顯現(xiàn)仍需時日。 鑒于上述分析，提出如下建議：

1. 教師需要借助教育信息化平臺， 對學生的學習進行精細診斷與精準教學， 進而為學生學習方式的轉(zhuǎn)變提供條件。

學生自主學習品質(zhì)的形成需要不斷經(jīng)歷自主學習的過程。在學生學習的診斷與分析方面，教師可以參考加涅和安德森關(guān)于任務分析和學習分析的思路，充分利用已有的數(shù)字化交互式學習平臺，及時分析學生的學習數(shù)據(jù)，診斷學生學習存在的問題，為學生個體提供及時的診斷性報告和針對性的學習建議， 這樣將有助于學生比較客觀地認識自己的學習狀況，為學生自我診斷、自我規(guī)劃、自我監(jiān)控與調(diào)節(jié)，并開展自我補救式學習提供條件。

2. 對不同學業(yè)水平的學生， 教師需要采用不同的策略方法提升其學習品質(zhì)。

就學習動力與學習意志力而言， 對于成績優(yōu)秀的學生， 建議主要以激發(fā)學生自我實現(xiàn)的高層次動機為主， 使這些學生在學業(yè)成功中不斷獲得高峰體驗。對于成績中等的學生，建議主要采用歸因理論來進行。當這些學生完成更某一項學習任務后，教師可有意識地引導學生將成功歸因于自己的能力， 失敗歸因于自己努力不夠。對于學習后進學生，建議主要采用強化和最近發(fā)展區(qū)理論來進行， 教師應給予這部分學生更多的關(guān)注， 將學習任務難度置于他們的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，完成任務時給予及時具體的反饋、表揚與鼓勵， 使其不斷體驗到成功的快樂和學習自我效能感。

就學習策略而言， 教師首先需要強化學生自主學習指導特別是學科學法指導研究， 通過為學生提供示范和支架， 著重強化學生本學科認知策略和元認知策略的練習， 在不斷提升學生自主學習能力的基礎上，使小組合作、教師指導與學生自主學習有機融合，協(xié)同并進。

3. 教研部門在學生自主學習品質(zhì)研究方面的智力支持不可或缺。

學生學習機制的復雜程度遠非經(jīng)驗想象的那么簡單，教師若想對不同學生的自主學習品質(zhì)、學習認知結(jié)構(gòu)與水平等方面形成科學完整的認識， 僅憑自身的經(jīng)驗與學識可能遠遠不夠，因此，他們迫切需要專業(yè)的智力支持。 建議基層教研部門牽頭， 由教研員、科研員和學校教師組建研究共同體，深入研究學生學習策略、學習動力、教師教學方式與學生學業(yè)成就之間的關(guān)系， 為不同群體學生構(gòu)建相對科學的學習進階之路，為教師有效教學提供智力支持。

4. 家長的教育協(xié)同作用主要在于培養(yǎng)孩子良好的品行，幫助孩子發(fā)現(xiàn)自身的潛能，發(fā)展良好的自我意識和自我評價能力。

本研究表明，對于初中學生，家庭教育實際上已經(jīng)無法直接影響孩子的自主學習品質(zhì)和學業(yè)成績。而自主學習品質(zhì)的形成， 一方面取決于學生學習動機、學習意志等良好習慣的培養(yǎng)，另一方面取決于學生自我認知能力和責任感的發(fā)展。因此，在這樣的情境下，建議家長與學校教育協(xié)同一致，重點培養(yǎng)孩子良好的品行，豐富孩子的興趣愛好，幫助孩子發(fā)展良好的自我意識和自我評價能力， 進而間接提升子女的學習品質(zhì)。