史天化

(福建工程學(xué)院外宣與翻譯研究所，福建福州350118)

一、引言

閱讀是獲取信息的重要手段，是知識(shí)學(xué)習(xí)最重要的途徑之一。英語(yǔ)閱讀是掌握英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)和提高英語(yǔ)應(yīng)用的基礎(chǔ)，也是一項(xiàng)重要的英語(yǔ)語(yǔ)言交際形式。英語(yǔ)閱讀在語(yǔ)言教學(xué)中的地位舉足輕重，得閱讀者得天下已成為共識(shí)，但閱讀教學(xué)無(wú)論從選材還是教法層面均存在諸多問題，譬如，選材單一，內(nèi)容缺乏真實(shí)性、趣味性和多樣性，教學(xué)千篇一律遵循“讀前熱身—讀中提問—讀后講解”模式，教學(xué)環(huán)節(jié)的備課、授課、作業(yè)批改消耗教師大量時(shí)間，卻收效有限，學(xué)生的閱讀能力始終未達(dá)到預(yù)期目標(biāo)等。以上問題可借助信息技術(shù)支持的學(xué)習(xí)平臺(tái)、閱讀模式的變革以及不同模式交互作用得到基本解決或緩解。因此，面對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，根據(jù)《教育部關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》（教高〔2018〕2 號(hào)）精神，建設(shè)英語(yǔ)閱讀線上線下混合課程，重構(gòu)閱讀教學(xué)中的師生角色、課堂設(shè)計(jì)和教學(xué)流程等要素，是當(dāng)前閱讀教學(xué)的根本任務(wù)，也是提高外語(yǔ)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要抓手。

教育云是云計(jì)算在教育領(lǐng)域中的遷移，是未來(lái)教育信息化的基礎(chǔ)架構(gòu)。教師和學(xué)生利用云計(jì)算支持的教育云服務(wù)，構(gòu)建個(gè)性化教學(xué)的信息化資源與環(huán)境，使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和教師的教學(xué)方式突破時(shí)間、空間限制，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)提質(zhì)增益的最大化。雨課堂是教育部在線教育研究中心的研究成果，是一款基于云服務(wù)，將復(fù)雜的信息技術(shù)手段融入到PowerPoint 和微信的線上混合教學(xué)工具。雨課堂具有課前學(xué)習(xí)靈活、課堂測(cè)評(píng)快捷、作業(yè)體系完善以及全景的教學(xué)驅(qū)動(dòng)等特點(diǎn)，具有傳統(tǒng)課堂無(wú)法比擬的教學(xué)優(yōu)勢(shì)和巨大的促學(xué)潛力。該學(xué)習(xí)平臺(tái)科學(xué)地覆蓋了混合學(xué)習(xí)中課前、課上、課后的每一個(gè)環(huán)節(jié)，在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)與課堂面授間建立溝通橋梁，使課堂互動(dòng)永不下線。自2016 年4 月1 日推出之日，截至2018年3 月底，上線僅兩年時(shí)間，已有全球114 個(gè)國(guó)家20萬(wàn)個(gè)課堂330 萬(wàn)用戶使用了雨課堂。針對(duì)此現(xiàn)狀，教師需深入思考如何基于云服務(wù)雨課堂進(jìn)行閱讀教學(xué)改革，以混合式學(xué)習(xí)構(gòu)建新型的閱讀教育生態(tài)，推進(jìn)現(xiàn)代信息技術(shù)與閱讀教學(xué)的深度融合，以提升學(xué)生的閱讀能力。

二、混合式學(xué)習(xí)模式

（一）混合式學(xué)習(xí)概念的演變

混合式學(xué)習(xí)將傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)與數(shù)字化泛在學(xué)習(xí)的益處相結(jié)合，既發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，又充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性［1］。其概念在近20 年的發(fā)展中經(jīng)歷了初級(jí)混合、深度混合、“互聯(lián)網(wǎng)+”以及“人工智能+”四個(gè)演變過程［2］。初級(jí)混合只是網(wǎng)絡(luò)與課堂的簡(jiǎn)單結(jié)合，將信息技術(shù)元素融入到面對(duì)面教學(xué)中。深度混合階段開始關(guān)注交互，教學(xué)模式由教師中心轉(zhuǎn)向?qū)W生中心的在線學(xué)習(xí)，評(píng)價(jià)機(jī)制也相應(yīng)地從終結(jié)性評(píng)價(jià)向形成性的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變。近十年人工智能技術(shù)已獲得迅猛發(fā)展，在教育領(lǐng)域獲得應(yīng)用，模擬人的學(xué)習(xí)、思考等智能行為和思維過程，一定程度地實(shí)現(xiàn)了人機(jī)交互和個(gè)性化學(xué)習(xí)，但虛擬現(xiàn)實(shí)、腦波檢測(cè)等設(shè)備不僅難以普及，而且目前的研究成果還無(wú)法完全勝任通常需要人類智能才能完成的復(fù)雜工作。因此，本文僅探討“互聯(lián)網(wǎng)+”階段的混合學(xué)習(xí)范式，關(guān)注該階段雨課堂平臺(tái)對(duì)閱讀教學(xué)帶來(lái)的改變和影響。

（二）國(guó)內(nèi)外混合式學(xué)習(xí)模式研究

近年來(lái)混合式學(xué)習(xí)已成為學(xué)者和教育實(shí)踐者關(guān)注的焦點(diǎn)。以CNKI 為例，2010 年以來(lái)關(guān)于混合式學(xué)習(xí)的論文有4209篇，其中實(shí)證研究?jī)H有81篇。對(duì)國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，混合式學(xué)習(xí)模式的研究重點(diǎn)涉及以下四個(gè)方面：（1）以活動(dòng)設(shè)計(jì)為核心，此類研究大多從教師的視角對(duì)線下、線上的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行規(guī)劃設(shè)計(jì)，專注于混合式教學(xué)交互、教學(xué)資源、以及教學(xué)評(píng)估與學(xué)習(xí)反思等的設(shè)計(jì)。國(guó)外最有影響力的當(dāng)屬Garrison 等人提出的包含社會(huì)、教學(xué)和認(rèn)知臨場(chǎng)感的三要素探究社區(qū)模型（Community of Inquiry）［3］。不同于國(guó)外具體教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)研究，國(guó)內(nèi)研究更關(guān)注教學(xué)全過程的設(shè)計(jì)［4］-［7］。（2）以學(xué)習(xí)策略為核心，通過案例研究探討、構(gòu)建混合式學(xué)習(xí)策略。已有研究發(fā)現(xiàn)，在線匿名討論和同伴互評(píng)是有效的混合式學(xué)習(xí)策略，能有效緩解學(xué)習(xí)者的壓力和緊張，提升參與度和學(xué)習(xí)效率［8］［9］。相對(duì)成熟的、體系化的仍是Garrison,Vaughan 等人提出的CoI 模型發(fā)展出的協(xié)作問題解決（PBL）策略，能幫助學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)并鞏固內(nèi)化所學(xué)知識(shí)和技能［10］［11］。（3）以支持服務(wù)體系為核心，將移動(dòng)終端、網(wǎng)絡(luò)交流軟件等信息技術(shù)有機(jī)地整合到學(xué)習(xí)活動(dòng)和課程中，為混合式學(xué)習(xí)提供資源、環(huán)境、時(shí)間管理、交流互動(dòng)和技術(shù)上的支持。史承軍、錢海軍、白倩等從混合學(xué)習(xí)中存在的問題分析出發(fā)，利用定性分析構(gòu)建混合模式中的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系，包括服務(wù)途徑的多樣化以及不同支持服務(wù)間的協(xié)同作用［12］-［14］。（4）經(jīng)典的“課前-課中-課后”三段式學(xué)習(xí)模式，最早由Robert Talbert 提出，隨著翻轉(zhuǎn)課堂、慕課、私播課等在線課程的發(fā)展，迅速成為熱點(diǎn)，研究眾多，在此不再一一贅述。

梳理國(guó)內(nèi)外研究發(fā)現(xiàn)，混合式學(xué)習(xí)仍存有不少問題與挑戰(zhàn)。理論層面，對(duì)混合式學(xué)習(xí)的研究仍然較為迷惘，認(rèn)識(shí)較為混亂，缺少一個(gè)清晰的、系統(tǒng)的概念框架，來(lái)指導(dǎo)混合式學(xué)習(xí)的研究和實(shí)踐。從實(shí)踐看，混合學(xué)習(xí)中的交互學(xué)習(xí)不足，學(xué)習(xí)隔離感凸顯，交際臨場(chǎng)感缺失［15］?；旌蠈W(xué)習(xí)中突出的問題是“高注冊(cè)率、低完成率”；教師只是將傳統(tǒng)教學(xué)模式簡(jiǎn)單移植到網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中實(shí)施，課堂教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)無(wú)法形成有效統(tǒng)一；教師信息技術(shù)水平和平臺(tái)操作能力較弱，導(dǎo)致教學(xué)效果不好。綜上，本文探討“互聯(lián)網(wǎng)+”階段的混合學(xué)習(xí)范式，借助對(duì)用戶極其友善、操作異常便捷、具有“傻瓜機(jī)”式應(yīng)用理念的雨課堂線上混合教學(xué)工具，構(gòu)建基于云服務(wù)雨課堂的混合學(xué)習(xí)模式，并在英語(yǔ)專業(yè)的閱讀教學(xué)實(shí)踐中對(duì)該模式的效果加以驗(yàn)證。

三、云服務(wù)雨課堂混合式學(xué)習(xí)模式

混合式學(xué)習(xí)分為機(jī)房轉(zhuǎn)換模式、翻轉(zhuǎn)課堂模式、菜單模式、增強(qiáng)虛擬模式等。復(fù)雜化的模式選擇，意味著大量創(chuàng)新的機(jī)會(huì)和更強(qiáng)的適應(yīng)性。本研究將翻轉(zhuǎn)課堂模式和虛擬增強(qiáng)模式相結(jié)合，構(gòu)建教師和學(xué)生“雙視角四階段”的雨課堂混合學(xué)習(xí)模式（圖1 所示）。外部方形4 段式教學(xué)設(shè)計(jì)與中心圓形學(xué)習(xí)活動(dòng)一一對(duì)應(yīng)，四階段既相對(duì)獨(dú)立，又形成密切聯(lián)系、和諧統(tǒng)一的整體。

圖1 云服務(wù)雨課堂的混合式學(xué)習(xí)模式

（一）前端分析

雨課堂平臺(tái)借助“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的大數(shù)據(jù)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)者類型和興趣點(diǎn)等數(shù)據(jù)信息完成學(xué)習(xí)者畫像。教師基于學(xué)習(xí)者特征分析和教學(xué)需求，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，推薦個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源、自適應(yīng)性學(xué)習(xí)路徑以及學(xué)習(xí)預(yù)警和反饋，真正做到有的放矢和因材施教。學(xué)生在課前明確具體的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)資源，在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)。

（二）雨課堂平臺(tái)自主學(xué)習(xí)

教師將多模態(tài)學(xué)習(xí)資源上傳至雨課堂平臺(tái)，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)環(huán)境。學(xué)習(xí)資源包括網(wǎng)絡(luò)課程、網(wǎng)絡(luò)課件、各類交流工具和平臺(tái)、自制教學(xué)視頻、教學(xué)課件、電子圖書等。教師圍繞學(xué)習(xí)主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求設(shè)計(jì)支架及概念框架，將學(xué)生引入情境，即概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)，讓學(xué)生在概念框架中獨(dú)立探索，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)人意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)者閱讀教材、自主學(xué)習(xí)教師推送、或平臺(tái)鏈接中的學(xué)習(xí)資源，并在師生互動(dòng)空間向教師反饋學(xué)習(xí)成效，若未達(dá)標(biāo)，繼續(xù)學(xué)習(xí)直至通過；若已達(dá)標(biāo)，則進(jìn)入網(wǎng)絡(luò)個(gè)性化學(xué)習(xí)階段。

（三）網(wǎng)絡(luò)個(gè)性化學(xué)習(xí)

與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式相比，數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)最大的特征是進(jìn)行個(gè)性化、自適應(yīng)性學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)，逐漸構(gòu)建出真正屬于自己探索、發(fā)現(xiàn)的知識(shí)，并把學(xué)習(xí)過程中理解、領(lǐng)悟和掌握的知識(shí)與組員乃至全班同學(xué)共享，通過協(xié)作進(jìn)行分析問題、解決問題及評(píng)價(jià)反饋。學(xué)習(xí)者借助移動(dòng)終端、社交軟件（QQ、微博、微信等）和互聯(lián)網(wǎng)隨時(shí)隨地進(jìn)行在線交流互動(dòng)，協(xié)同完成小組任務(wù)，共享集體思維成果。教師通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)提供的學(xué)習(xí)歷史記錄、學(xué)習(xí)活動(dòng)記錄、學(xué)習(xí)成績(jī)記錄等，對(duì)學(xué)生進(jìn)行診斷和引導(dǎo)，提供各種支架，以促進(jìn)師生以及同伴間的互動(dòng)，減輕學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。

（四）面對(duì)面課堂

教師設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行面對(duì)面協(xié)作探究、集中講授和答疑解惑。評(píng)價(jià)反饋與修正是落腳點(diǎn)，也是必不可少的環(huán)節(jié)，體現(xiàn)混合式學(xué)習(xí)中“評(píng)價(jià)目標(biāo)發(fā)展性”的特點(diǎn)，真正做到促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)生和認(rèn)知提升。學(xué)生在面授中進(jìn)行有意義的交流以及通過教師的指導(dǎo)，獲得問題解決的方法，最終由關(guān)注知識(shí)習(xí)得轉(zhuǎn)向能力發(fā)展和興趣培養(yǎng)。課后借助平臺(tái)提供的一系列個(gè)人云服務(wù)對(duì)學(xué)生的反饋信息和數(shù)據(jù)進(jìn)行整合統(tǒng)計(jì)，建立個(gè)性化的學(xué)生檔案或成長(zhǎng)冊(cè)，方便教師和學(xué)生隨時(shí)查看和回顧。

四、雨課堂實(shí)踐研究——以“英語(yǔ)閱讀4”課程為例

為了在閱讀教學(xué)實(shí)踐中對(duì)雨課堂混合學(xué)習(xí)模式的效果加以驗(yàn)證，2019-2020 學(xué)年第二學(xué)期的“英語(yǔ)閱讀4”使用雨課堂教學(xué)平臺(tái)，通過對(duì)知識(shí)講授和知識(shí)內(nèi)化這兩個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)的翻轉(zhuǎn)，改變傳統(tǒng)教學(xué)理念、教學(xué)過程、師生角色和評(píng)價(jià)反饋，并相應(yīng)對(duì)教學(xué)時(shí)間和空間進(jìn)行重新調(diào)整和安排（注：由于疫情，實(shí)驗(yàn)中課堂面授采用釘釘課堂形式）。

（一）研究問題

1.雨課堂混合學(xué)習(xí)模式對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生閱讀能力有怎樣的影響？

2.雨課堂混合學(xué)習(xí)模式對(duì)學(xué)生語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力有怎樣的影響？

3.受試對(duì)雨課堂混合模式學(xué)習(xí)“英語(yǔ)閱讀4”持有怎樣的看法和態(tài)度？

（二）研究對(duì)象

使用北京外研在線教育有限公司iTEST3.0 對(duì)福建某高校二年級(jí)6 個(gè)班進(jìn)行前測(cè)，從中選出兩個(gè)水平接近的整班參加實(shí)驗(yàn)，確保兩個(gè)班的閱讀水平相同或相近。隨機(jī)確定一個(gè)班作為實(shí)驗(yàn)組（29 人），接受雨課堂混合式教學(xué)；另一個(gè)班作為控制組（28人）按照原有教學(xué)計(jì)劃和教學(xué)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。所有受試者學(xué)習(xí)英語(yǔ)至少已有7-8 年時(shí)間，在本研究進(jìn)行時(shí)即將完成大學(xué)第2學(xué)年的常規(guī)英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

（三）研究工具

閱讀測(cè)試采用全國(guó)英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)考試（TEM 4）的題型和難度。閱讀試題以多項(xiàng)選擇題和簡(jiǎn)答題的形式出現(xiàn)，由四篇文章組成，每篇字?jǐn)?shù)約400 字，時(shí)間35 分鐘。為了回答第三個(gè)研究問題，采用自編的調(diào)查問卷獲取學(xué)生對(duì)混合模式學(xué)習(xí)《英語(yǔ)閱讀4》所持看法和態(tài)度的詳細(xì)數(shù)據(jù)。問卷共計(jì)16 個(gè)問題，按照李克特五級(jí)選項(xiàng)進(jìn)行選擇，表中數(shù)字從1到5代表了認(rèn)同的五級(jí)，數(shù)字越大，表示受試越認(rèn)同題目所陳述的內(nèi)容，通常1-2 為不贊成；3 表示不清楚；4-5 為贊成。問卷只在實(shí)驗(yàn)組學(xué)生中進(jìn)行，問題內(nèi)容不僅涉及到閱讀層面，還包括寫作、口語(yǔ)和聽力層面（No.5-8）。在雨課堂混合學(xué)習(xí)中，觀看無(wú)字幕視頻材料，同伴間的實(shí)時(shí)討論與評(píng)價(jià)反饋，以及非實(shí)時(shí)討論與閱讀日志等涉及到綜合語(yǔ)言應(yīng)用能力。

（四）數(shù)據(jù)收集與分析

標(biāo)準(zhǔn)差是平均值分散程度的一種度量，常用來(lái)作為統(tǒng)計(jì)分布程度上的測(cè)量。表1 所示，實(shí)驗(yàn)組數(shù)值離散程度高于控制組（7.263 ＞6.928）?？刂平M和實(shí)驗(yàn)組的偏態(tài)系數(shù)分別為1.264 和1.326，均大于零且位于0-1.96 區(qū)間內(nèi)，說明兩組的均值在眾數(shù)之右，均呈現(xiàn)右偏分布態(tài)勢(shì)。利用T 檢驗(yàn)來(lái)檢驗(yàn)兩個(gè)樣本的均值和方差是否來(lái)源于同一總體（表2 所示），F(xiàn) 值為0.355，顯著性概率為0.471，因此兩組方差不顯著。從“假設(shè)方差相等”行讀取數(shù)值，t 值為-0.147，Sig.雙 側(cè)t 檢 驗(yàn) 的 顯 著 性 概 率0.067，大 于0.05，得出結(jié)論：實(shí)驗(yàn)前兩組學(xué)生的英語(yǔ)閱讀水平無(wú)顯著性差異，可以進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究。

表1 前測(cè)成績(jī)統(tǒng)計(jì)表

表2 前測(cè)成績(jī)T檢驗(yàn)結(jié)果

從表3 可以看出，后測(cè)標(biāo)準(zhǔn)差減小，實(shí)驗(yàn)組個(gè)體間的離散程度由前測(cè)中的大于控制組變?yōu)楹鬁y(cè)中小于控制組（6.178 ＜6.540）。偏態(tài)系數(shù)分別為1.694和1.828，均比前測(cè)有所增大。眾數(shù)在平均數(shù)之左，且均值的右側(cè)“離群”程度加劇。繼續(xù)檢驗(yàn)兩組后測(cè)成績(jī)是否具有顯著差異（表4 所示），F(xiàn) 值為0.189，概率p=0.366 大于0.05，表示方差齊性檢驗(yàn)沒有顯著差異。第一行（方差相等）情況下，Sig.雙側(cè)t檢驗(yàn)的顯著性概率接近于零，說明兩組學(xué)生閱讀后測(cè)成績(jī)存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異。

表3 后測(cè)成績(jī)統(tǒng)計(jì)表

表4 后測(cè)成績(jī)T檢驗(yàn)結(jié)果

如表5 所示，控制組的閱讀成績(jī)均分從74.00 分提升至77.10，增長(zhǎng)了3.10；而實(shí)驗(yàn)組的閱讀成績(jī)均分從73.83 提高至81.36，增長(zhǎng)了7.53。使用成對(duì)樣本的t檢驗(yàn)進(jìn)行兩組前后測(cè)的閱讀成績(jī)比較（表6 所示），差值所對(duì)應(yīng)的概率p 值均接近于0，小于0.05，說明實(shí)驗(yàn)組和控制組的閱讀成績(jī)均有顯著提高。但是，基于先前獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)的結(jié)果，只有實(shí)驗(yàn)組的前測(cè)和后測(cè)成績(jī)提升具有統(tǒng)計(jì)意義上的顯著差異。因此，實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明雨課堂混合模式顯著提升了專業(yè)學(xué)生的閱讀水平。

表5 成對(duì)樣本統(tǒng)計(jì)量

表6 成對(duì)樣本檢驗(yàn)

（五）問卷調(diào)查

組織實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行問卷，旨在了解學(xué)生對(duì)雨課堂的看法、態(tài)度和收獲，為后續(xù)開展教學(xué)活動(dòng)提供借鑒和參考。通過班級(jí)QQ 群發(fā)出問卷，回收有效問卷28份。問卷數(shù)據(jù)分析如下：

1.雨課堂混合學(xué)習(xí)模式有效提升了閱讀能力。72%的學(xué)生選擇“贊同”，13%的學(xué)生選擇“不清楚”，而15%的學(xué)生選擇了“不贊同”。這說明采用雨課堂平臺(tái)進(jìn)行閱讀訓(xùn)練的方式得到大部分同學(xué)認(rèn)同。還有，84%的學(xué)生希望更多課程也采用這種混合學(xué)習(xí)模式，這也從另一方面反映出學(xué)生對(duì)雨課堂模式的整體滿意度較高。

2.對(duì)具體內(nèi)容層面的認(rèn)同度。雨課堂平臺(tái)的各項(xiàng)任務(wù)和活動(dòng)不僅涉及閱讀，也包括寫作、聽力、小組討論和報(bào)告展示。對(duì)以上具體內(nèi)容的滿意度排序如下，詞匯（83%）、小組口語(yǔ)討論（74%）、閱讀（69%）、聽力（68%）、報(bào)告（65%），以上五項(xiàng)的均值為71.8%。有意思的是閱讀僅排名第三，且與第四（聽力）也僅差一個(gè)百分點(diǎn)。為了解學(xué)生問卷時(shí)的思維、態(tài)度等的詳細(xì)數(shù)據(jù)，后續(xù)應(yīng)采用有聲思維繼續(xù)探究。

3.對(duì)閱讀策略的認(rèn)同度。78%的學(xué)生選擇“贊同”，12%的學(xué)生選擇“不清楚”，10%的學(xué)生選擇“不贊同”。由此可見，混合學(xué)習(xí)模式幫助學(xué)生有效掌握并使用閱讀中的猜詞、預(yù)測(cè)、推斷、邏輯、釋義等相關(guān)策略。而閱讀策略是影響閱讀能力的重要因素，是順利完成閱讀活動(dòng)所必備的基本素養(yǎng)。不同水平的學(xué)習(xí)者對(duì)策略的理解和使用有所不同，更好地掌握和使用閱讀策略也表明學(xué)生的閱讀水平更高，閱讀能力更強(qiáng)。

4.盡管雨課堂混合學(xué)習(xí)模式的優(yōu)勢(shì)十分明顯，但仍存有問題。學(xué)生反饋“不習(xí)慣電子閱讀模式，更傾向于傳統(tǒng)、紙質(zhì)閱讀”、“學(xué)習(xí)活動(dòng)太多，增加了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)和壓力”、“有時(shí)同伴互評(píng)和教師反饋不及時(shí)”等，這些反饋為今后進(jìn)行類似教學(xué)活動(dòng)提供了有益參考。

表7 學(xué)生對(duì)雨課堂混合模式的看法

五、結(jié)果與討論

（一）基于云服務(wù)雨課堂的混合學(xué)習(xí)模式顯著提升了“英語(yǔ)閱讀4”的學(xué)習(xí)效果，提高了學(xué)生的閱讀能力。雨課堂為有效閱讀的發(fā)生提供了新的便利技術(shù)平臺(tái)，為知識(shí)的構(gòu)建和分享提供空間，促進(jìn)閱讀能力提升。雨課堂模式摒棄傳統(tǒng)課堂“封閉的話語(yǔ)形式”，不僅教師為學(xué)生閱讀搭建“支架”，學(xué)生間相互協(xié)作、交流與互動(dòng)也一步一步地為彼此的學(xué)習(xí)提供線索或提示（支架）。同時(shí)，雨課堂混合模式在前端分析、策略設(shè)計(jì)、活動(dòng)實(shí)施、評(píng)價(jià)反饋以及反思總結(jié)等方面比傳統(tǒng)閱讀課堂更多元化，更符合學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，對(duì)提高學(xué)生閱讀水平具有顯著作用。

（二）在雨課堂開放式的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者親身體驗(yàn)新知識(shí)，進(jìn)行有意義的互動(dòng)和交流，鍛煉并促進(jìn)了包括討論、報(bào)告、讀寫等在內(nèi)的語(yǔ)言綜合應(yīng)用能力。大部分學(xué)生（67%）認(rèn)為雨課堂提供了許多涉及讀寫的互動(dòng)任務(wù)，提升了寫作能力?；旌蠈W(xué)習(xí)中不僅能積極參與小組交流互動(dòng)，提升口語(yǔ)表達(dá)能力（74%）和面向小組或全班報(bào)告展示能力（65%），而且觀看（無(wú)字幕）視頻材料有效提升了聽力水平（68%）。雨課堂顛覆了傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，學(xué)生課前借助平臺(tái)進(jìn)行自主學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)，教師課內(nèi)設(shè)計(jì)導(dǎo)向性的教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)內(nèi)化，將“新知識(shí)—知識(shí)內(nèi)化—?jiǎng)?chuàng)造性應(yīng)用”的學(xué)習(xí)過程完整地呈現(xiàn)出來(lái)。學(xué)生在細(xì)致、精準(zhǔn)的教學(xué)支架輔助下，真正參與到閱讀學(xué)習(xí)中并沉浸在鮮活的英語(yǔ)文化和情境中，分析和解決閱讀中出現(xiàn)的問題，提升了利用語(yǔ)言進(jìn)行交流互動(dòng)的能力。

（三）本研究提出了雨課堂“雙視角四階段”混合學(xué)習(xí)模式，并對(duì)其進(jìn)行了實(shí)踐檢驗(yàn)和效果驗(yàn)證。該模式以交際互動(dòng)為出發(fā)點(diǎn)，借助平臺(tái)和移動(dòng)終端開展自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、同伴互評(píng)、資源共享，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生從多角度建構(gòu)知識(shí)，提升綜合語(yǔ)言能力。雨課堂混合模式體現(xiàn)了一種理想的閱讀教學(xué)與學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合，提供了比傳統(tǒng)課堂更精細(xì)化的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)（即學(xué)習(xí)支架設(shè)計(jì)），有效提升了閱讀課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)效果。雨課堂使學(xué)生逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)者、協(xié)作學(xué)習(xí)者、積極反思者和閱讀的最終受益者。教師扮演協(xié)調(diào)者、促進(jìn)者和幫助者的角色，引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建知識(shí)，實(shí)現(xiàn)從傳授語(yǔ)言知識(shí)為主到培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用能力為中心的教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變。

（四）問卷從課程的整體層面、具體內(nèi)容層面、閱讀策略層面和存在的問題四個(gè)方面調(diào)查學(xué)生的認(rèn)可度和滿意度。學(xué)生對(duì)前三項(xiàng)的滿意度分別為72%、71.8%和78%，說明對(duì)采用雨課堂混合模式學(xué)習(xí)“英語(yǔ)閱讀4”持積極肯定的態(tài)度。雖然雨課堂模式的優(yōu)勢(shì)十分明顯，但也存有問題，48%的學(xué)生認(rèn)為同伴和教師反饋不及時(shí)，41%的則持相反意見。學(xué)生的看法和態(tài)度相互矛盾，帶給我們更多思考。是否問卷中的問題不夠清晰？或課程資源及評(píng)估設(shè)計(jì)不夠合理？亦或是問卷前的培訓(xùn)不充分導(dǎo)致矛盾答案？未來(lái)還需通過深入訪談繼續(xù)探究。

六、存在的難題

一學(xué)期的雨課堂混合模式實(shí)踐中，我們也發(fā)現(xiàn)了一些仍待解決的難題。

第一，如何激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生由關(guān)注知識(shí)習(xí)得轉(zhuǎn)向能力發(fā)展和興趣培養(yǎng)。雖然在雨課堂設(shè)計(jì)中盡可能細(xì)化了設(shè)計(jì)方案，包括針對(duì)性地設(shè)計(jì)和開發(fā)學(xué)習(xí)資源（PPT、視頻、閱讀材料、資源鏈接），評(píng)價(jià)工具（習(xí)題、測(cè)試、評(píng)價(jià)框架），技術(shù)工具（QQ、微博、微信、小組討論區(qū)、成果分享區(qū)、疑難問題區(qū)等），和操作性工具（學(xué)習(xí)指導(dǎo)手冊(cè)、時(shí)間安排表、案例模板等），但是依然發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生學(xué)習(xí)惰性較強(qiáng)，不能完成要求的學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)任務(wù)。

第二，部分學(xué)生因閱讀能力偏弱而無(wú)法搭建起學(xué)習(xí)支架。雨課堂混合學(xué)習(xí)的難點(diǎn)是如何為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)支架。教師需關(guān)注如何為學(xué)生創(chuàng)建真實(shí)的個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)，如何幫助學(xué)生搭建支架，指導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)從事更高認(rèn)知活動(dòng)的技能等教學(xué)中亟待解決的難題。問卷結(jié)果也顯示相當(dāng)一部分學(xué)生的自律性較差，無(wú)法完成自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)，不能為彼此的學(xué)習(xí)提供線索或支架。

第三，對(duì)教師的要求更高、挑戰(zhàn)更大。雨課堂教學(xué)中，教師用在背景知識(shí)、課件內(nèi)容以及練習(xí)等講解上的時(shí)間減少了，但是通過雨課堂和社交工具平臺(tái)對(duì)學(xué)生的個(gè)性化輔導(dǎo)卻顯著增加了，教師還需花更多時(shí)間和精力進(jìn)行課堂面授和線上學(xué)習(xí)平臺(tái)維護(hù)。同時(shí)，雨課堂模式對(duì)教師教學(xué)設(shè)計(jì)、開發(fā)教學(xué)資源、設(shè)計(jì)協(xié)作活動(dòng)、創(chuàng)設(shè)意義建構(gòu)情境、形成性動(dòng)態(tài)評(píng)估、信息化設(shè)備操作等能力提出了較高的要求。

七、結(jié)語(yǔ)

在“互聯(lián)網(wǎng)+”教學(xué)蔚然成風(fēng)的當(dāng)下，雨課堂已經(jīng)成為國(guó)內(nèi)最為活躍的智慧教學(xué)平臺(tái)之一。云服務(wù)雨課堂混合模式為個(gè)性化閱讀提供了契機(jī)，但相關(guān)的理論建構(gòu)和深入實(shí)踐探索并不多。如何使雨課堂與大綱所規(guī)定的素質(zhì)要求、知識(shí)要求、能力要求更加契合，根據(jù)學(xué)生個(gè)體需求和閱讀水平有針對(duì)性地提供幫助和指導(dǎo)，提高閱讀教學(xué)效果，最終實(shí)現(xiàn)數(shù)字信息與閱讀教學(xué)融合發(fā)展是未來(lái)進(jìn)一步研究的目標(biāo)和方向。希望本文提出的“雙視角四階段”混合學(xué)習(xí)模式能為研究者和教育實(shí)踐者提供一定啟示和借鑒。