陳聳

協(xié)同育人是課程思政的核心理念。與思政課程相區(qū)別，課程思政更多關(guān)注思想政治的價(jià)值理念如何對(duì)不同學(xué)科的教育教學(xué)實(shí)施滲透，潛移默化地對(duì)學(xué)生的思想意識(shí)、行為舉止產(chǎn)生影響，“使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)?！苯處熓锹鋵?shí)“協(xié)同”育人的主體，不同學(xué)科的教師有待于通過學(xué)習(xí)共同體組織，實(shí)現(xiàn)對(duì)于思政知識(shí)、方法、價(jià)值的深度整合，以教師的“協(xié)同學(xué)習(xí)”促進(jìn)教育教學(xué)的“協(xié)同育人”。

一、課程思政的歷史沿革

“課程思政”最早由上海市教育委員會(huì)提出，最初的雛形是2005年啟動(dòng)實(shí)施的“兩綱教育”，提出了以“學(xué)科德育”為核心理念的課程改革。在此基礎(chǔ)上，2010年，上海聚焦大中小學(xué)德育課程一體化建設(shè)，探索以社會(huì)主義核心價(jià)值觀為核心教育指向的德育課程一體化設(shè)計(jì)。2014年，《上海市教育綜合改革方案（2014—2020年）》，將德育納入教育綜合改革重要項(xiàng)目，探索從思政課程到課程思政的轉(zhuǎn)變，提出要把“立德樹人”作為教育的根本任務(wù)，發(fā)揮所有課程育人功能，落實(shí)所有教師育人職責(zé)。2017年中共中央教育部黨組印發(fā)的《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實(shí)施綱要》，第一次在中央文件中正式提出了“課程思政”這一概念，提出要“大力推動(dòng)以‘課程思政為目標(biāo)的課堂教學(xué)改革”。

二、當(dāng)前課程思政的實(shí)施困境歸因

從課程思政的實(shí)施現(xiàn)狀而言，盡管“學(xué)科育人”“立德樹人”觀念已經(jīng)深入人心，學(xué)科核心素養(yǎng)普遍得到重視，但課程思政的“孤島”困境格局仍然未能得到根本改變。在日常教育教學(xué)中，在部分教師身上仍然會(huì)出現(xiàn)“育人”和“育分”的位置主次顛倒的現(xiàn)象；各學(xué)科、各職能部門在實(shí)施教育教學(xué)時(shí)“以鄰為壑”，站在自我視角組織教育教學(xué)和綜合實(shí)踐活動(dòng)，缺乏從“大思政”高度追求育人的跨領(lǐng)域、跨學(xué)科的統(tǒng)籌、整合與貫通。

其肇因一是師范院校基于學(xué)科的教師專業(yè)培養(yǎng)方向和學(xué)?；趯W(xué)科和行政部門職能劃分的教育教學(xué)活動(dòng)，從教師專業(yè)素養(yǎng)、行政架構(gòu)、責(zé)任義務(wù)等角度，將本應(yīng)渾為一體的育人活動(dòng)切割為各個(gè)板塊，教師只能且只愿在學(xué)科專業(yè)視野內(nèi)，解決“學(xué)科專業(yè)”的育人問題。二是課程思政的落實(shí)一旦到達(dá)學(xué)校實(shí)踐層面，主要憑借的仍然是行政力量的推動(dòng)和任務(wù)式的“由上而下”的驅(qū)動(dòng)，“分解”和“執(zhí)行”成為主要手段，“統(tǒng)籌”與“整合”難免“失位”。

育人是全方位統(tǒng)整性的教育活動(dòng)。課程思政的落地落實(shí)，除了“由上而下”必要的行政力量外，還需要教師群體“由下而上”的自覺價(jià)值認(rèn)同。創(chuàng)建跨學(xué)科教師間共學(xué)、共研、共教、共議的“學(xué)習(xí)共同體”，能夠形成更接地氣、更具操作性與協(xié)同性育人團(tuán)隊(duì)，避免陷入“各自為政”的窠臼。

三、教師學(xué)習(xí)共同體的價(jià)值分析

將教師群體改造成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，是上世紀(jì)80年代以來各國教師教育改革的主要方式之一，其對(duì)于“課程思政”的價(jià)值在于：

（一）貫徹落實(shí)立德樹人根本要求

國家政策的落地，學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，最終的實(shí)施主體是教師群體。問題在于，從觀念革新躍變?yōu)樾袆?dòng)實(shí)施，教師需要開展持久的學(xué)習(xí)和實(shí)踐，以打破學(xué)科專業(yè)界限，整合理論和行動(dòng)，更新實(shí)施策略和模式。創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)共同體，能夠?yàn)榻處煂?shí)施“課程思政”提供更具自發(fā)性、組織性、效率性和綜合性的資源體，引導(dǎo)教師在育德行動(dòng)和反思提升過程中，由“被動(dòng)”走向“自主”，“單打”走向“團(tuán)隊(duì)”，“執(zhí)行”走向“創(chuàng)造”，促使教師從“教什么”向“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”和“為誰培養(yǎng)人”的育人“研究者”轉(zhuǎn)化。

（二）以更高維度整合學(xué)科育人功能和價(jià)值

師德修養(yǎng)、教學(xué)實(shí)踐、育德行動(dòng)和研究反思構(gòu)成了新時(shí)代教師的核心能力，“全方位育人”要求對(duì)教師開展“通識(shí)”教育，打破師范專業(yè)設(shè)置和學(xué)校學(xué)科教研帶來的視野和知識(shí)壁壘。這種“通識(shí)”，不應(yīng)是知識(shí)領(lǐng)域的簡單疊加，而是更高維度的價(jià)值和知識(shí)整合。在學(xué)習(xí)共同體組織支持下，不同學(xué)科教師可以從立德樹人和大思政的高度，重新審視和理解學(xué)科育人價(jià)值和核心素養(yǎng)的本質(zhì)，并通過理論學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐、活動(dòng)組織、反思交流，在良性競(jìng)爭與資源互補(bǔ)中生成“共享”“共勉”“共振”和“共生”的效應(yīng)，推動(dòng)學(xué)科間知識(shí)、能力、素養(yǎng)、價(jià)值理念方面的貫通與整合，。

（三）賦予教師學(xué)習(xí)共同體新內(nèi)容和新價(jià)值

從目前國內(nèi)外實(shí)踐與研究來看，學(xué)習(xí)共同體更多地強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的相互融通與交叉，尚缺乏對(duì)于課程思政為核心視域的實(shí)踐研究。以課程思政為主題的學(xué)習(xí)共同體，其構(gòu)建重點(diǎn)將由“學(xué)科專業(yè)知識(shí)”“跨學(xué)科綜合素養(yǎng)”跨向更為本質(zhì)的“育人價(jià)值”視域，由內(nèi)容、知識(shí)的整合轉(zhuǎn)向教育價(jià)值的整合，在賦予學(xué)習(xí)共同體新課題新使命的同時(shí)，為立德樹人在中學(xué)教育階段全員、全程、全方位的貫徹落實(shí)，提供相互協(xié)作貫通的學(xué)習(xí)機(jī)制保障。