洪吮珊，趙 以，蔣聯(lián)江，周 楠

(1.集美大學外國語學院，福建 廈門 361021；2.香港教育大學英語教育系，香港 999077； 3.北京師范大學教育學部，北京 100875)

新冠肺炎疫情期間，教育部發(fā)布《教育部關于 2020 年春季學期延期開學的通知》，并鼓勵各級各類學校利用網(wǎng)絡信息資源開展線上教學，保證“停課不停教、停課不停學”[1]。規(guī)?；诰€教學模式在我國，乃至全球的基礎教育中尚屬首次，是一次機遇與挑戰(zhàn)并存的信息時代教育變革。2018年，教育部出臺《教育信息化2.0行動計劃》，標志著我國正式進入教育信息化2.0時代，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”已成為未來教育的發(fā)展趨勢[2]。同時，信息化外語教學對教師信息素養(yǎng)提出了更高的要求[3]。教師作為在線教學活動的設計者和組織者，在開展在線教學實踐中發(fā)揮了舉足輕重的作用。行為意向是教師實踐的內(nèi)在組成部分，實踐則是特定行為意向的表現(xiàn)，兩者不可分割[4]。但相關研究表明部分教師在線教學行為意向并不強，甚至排斥[5]。因此有必要對教師在線教學意向進行深入探究，這對后疫情時代提升教師素養(yǎng)，促進教師教學設計能力具有一定的現(xiàn)實意義。

以計劃行為理論為理論框架，采用問卷調(diào)查法收集數(shù)據(jù)，并用SPSS 23.0軟件進行相關分析和回歸分析，研究基礎教育階段英語老師在線教學行為意向的影響因素以及各個因素的影響程度，以期為促進教育信息化改革提供參考?；A階段英語教師隊伍龐大，是中小學階段在線教學和未來混合教育教學改革成敗的關鍵，因此對其有關在線教學的行為意向及影響因素展開研究十分必要，對進一步推進在線教學及外語教育中的信息融合亦具有一定意義。

一 在線教學行為意向的相關研究

目前，有關在線教學行為意向的研究主要集中探討教師的微課、慕課以及信息化教學行為意向。在微課、慕課方面，方旭和楊改學基于 TAM 3(Technology Acceptance Model 3)和 UTAUT(Unified Theory of Acceptance and Use of Technology)模型對高校教師慕課教學行為意向的影響因素進行研究。研究對象為國內(nèi)“985”院校的工科、理科和文科的大學教師。研究結果發(fā)現(xiàn)，教師的有用性感知和社群影響與高校教師慕課教學行為意向顯著正相關，且有用性感知對行為意向的影響顯著大于其它變量對行為意向的影響[6]。無獨有偶，楊艷艷也基于UTAUT模型，構建了高校教師微課教學行為意向影響因素模型，研究相關影響因素以及各因素對行為意向的不同影響程度。通過對某一高校不同學院的教師填寫的問卷數(shù)據(jù)進行回歸分析，發(fā)現(xiàn)社會影響、便利條件、技能素養(yǎng)、自我效能等因素與行為意向呈顯著正相關[7]。

還有一些學者從信息化的角度探索教師教學行為意向，但尚未就相關因素對行為意向的影響形成一致結論。劉喆以計劃行為理論和技術接受模型為理論框架，以廣東省某高校的 400名教師(涉及多個專業(yè))為調(diào)查對象，探索教師信息化教學行為的影響因素。研究表明，兩個模型中的行為態(tài)度、感知行為控制、感知有用性對行為意向均有顯著的正向影響[8]。劉禹等研究者基于技術接受理論研究西部農(nóng)村中小學教師信息技術使用意向影響因素，通過對以寧夏回族自治區(qū)永寧縣115名農(nóng)村中小學教師進行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，感知有用性對教師信息技術運用行為意向具有直接影響；感知易用性對行為意向的影響不顯著[9]。徐益龍等學者對疫情期間多個省份的職業(yè)院校教授不同專業(yè)的教師進行在線教學的行為意圖進行研究，發(fā)現(xiàn)實施態(tài)度對行為意向有顯著影響[10]。

綜上，目前國內(nèi)對于在線教學行為意向的研究尚不多見，且沒有針對英語學科的教師進行探究。鑒于此，筆者對疫情期間中小學英語教師的在線教學行為意向進行研究，一方面拓展已有研究領域和對象范圍，另一方面也順應國內(nèi)學者對在線教學研究的呼吁[11-12]。這對推動后疫情時代中小學教育線上線下混合教學發(fā)展也具有一定的參考價值。

二 計劃行為理論

研究的理論基礎是計劃行為理論(Theory of Planned Behavior,簡稱 TPB)。該理論是由Ajzen于1985年對理性行為理論(Theory of Reasoned Action，簡稱TRA)進一步完善提出[13]。相比于理性行為理論，計劃行為理論增加了行為控制變量。該理論主要包含四個變量，即行為態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制和行為意向。行為態(tài)度是個體對執(zhí)行某項特定行為持有的態(tài)度傾向，包括消極和積極的態(tài)度[14]。筆者研究中指的是中小學英語教師對在線教學的態(tài)度，包括對此行為的看法、評價、預期以及喜愛程度等。主觀規(guī)范是個體在決策某項特定行為所感受到的來自周圍環(huán)境的壓力，包括個人或團體對個體行為決策產(chǎn)生的影響[15]。研究中指中小學英語教師在線教學行為受到哪些重要的人或者團隊的影響，如同事、領導、學生等。知覺行為控制是指個體感知到執(zhí)行某項特定行為的難易程度[14]。指中小學英語教師對阻礙或促進在線教學實踐的內(nèi)外部因素的感知。外部因素包括教學環(huán)境、教學制度、上課氛圍、同事關系等。內(nèi)部因素包括教師對自身在線教學能力、獲取教學資源能力、教學技能等的自我認知。行為意向是指個體執(zhí)行某特定行為的意愿及接受的程度[16]。指中小學英語教師接受和愿意進行在線教學的程度。

計劃行為理論是社會心理學中最具有影響力的行為預測理論之一，被廣泛地應用于各個領域的研究。該理論認為行為態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺行為控制對行為意向具有一定的影響，而行為意向直接決定實際行為，其結構模型如圖1所示[17]。鑒于此，筆者借助該理論有助于解釋中小學英語教師在線教學行為意圖的影響因素。試圖回答以下兩個問題：(1)中小學英語教師在線教學行為態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制對其參與在線教學行為意圖是否有影響。(2)如有影響，這些因素對中小學英語教師在線教學行為意圖的影響程度如何。

圖1 計劃行為理論結構模型圖

三 研究設計

(一)提出研究假設

1.行為態(tài)度對中小學英語教師在線教學行為意向的影響。根據(jù)計劃行為理論，態(tài)度對行為意向有正向的影響。在教育領域上，許多研究也驗證了兩者的正向相關性[18-19]。行為態(tài)度不僅受到教師對在線教學的喜愛程度等情感因素的影響，還受到教師對在線教學的看法及評價因素的影響。中小學英語教師對在線教學看法越積極、評價越高、喜愛程度越高，則對在線教學的參與意向會更高。反之，如果教師對在線教學的態(tài)度越消極，那么其意向就越弱。因此，筆者提出第1個假設：

H1：行為態(tài)度對中小學英語教師在線教學行為意向有顯著的正向影響。

2.主觀規(guī)范對中小學英語教師在線教學行為意向的影響。計劃行為理論認為主觀規(guī)范影響行為意向。許多學者的研究結果證實了主觀規(guī)范對行為意向呈顯著的正向影響[20-21]。教師的領導、同事或者家人等比較親近的人對在線教學是否持積極的態(tài)度，或者他們是否有類似成功的在線教學經(jīng)歷，都會對教師在線教學行為意向產(chǎn)生影響。如果他們都積極參與在線教學，那主觀規(guī)范就會發(fā)揮積極作用，有可能會增加教師參與在線教學的意向。但是，也有部分研究結果表明主觀規(guī)范對行為意向的影響并不顯著。如Ajzen的研究結果表明主觀規(guī)范對行為意向的解釋度并不高[22]。但考慮到主觀規(guī)范對行為意向具有一定的影響，筆者提出第2個假設：

H2：主觀規(guī)范對中小學英語教師在線教學行為意向有顯著的正向影響。

3.知覺行為控制對中小學英語教師在線教學行為意向的影響。知覺行為控制既包括內(nèi)部知覺控制，也包括外部知覺控制。中小學英語教師如果在線教學能力比較強，能夠輕易獲得在線教學資源，并且充分掌握與運用在線教學技能，具有一定的在線教學知識儲備，那么其在線教學意向就會增強，進而積極地參與到在線教學活動中。而外部知覺控制也會影響教師在線教學的意向。如果教師感覺與同事關系相處融洽，在線教學環(huán)境良好，上課氛圍活躍，其參與在線教學的意向就會越強。許多研究結論支持了“知覺行為控制對行為意向具有顯著影響”這一觀點[18-19]。因此，筆者提出第3個假設：

H3：知覺行為控制對中小學英語教師在線教學行為意向有顯著的正向影響。

(二)構建研究模型

基于計劃行為理論，根據(jù)上文分析，構建中小學英語教師在線教學行為意向模型。(如圖2所示)

圖2 在線教學行為意向模型

(三)問卷設計與信效度分析

借鑒前人的研究成果，并通過適當改編張玲玉等研究學者的問卷，最終形成適合研究的量表[15,23]。改編后的問卷分為三部分，第一部分是人口學特征，包括教師的性別、教齡、職稱等。第二部分為李克特 5 級量表( 從1=完全不同意到5=完全同意)，量表內(nèi)容圍繞四個研究變量(行為態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制、在線教學行為意向)進行設計，共25題。具體而言，行為態(tài)度變量的題目包括教師對在線教學的喜好程度、看法、評價及預期；主觀規(guī)范變量的題目包括學校、同事、學生、家人等在線教學態(tài)度對教師進行在線教學產(chǎn)生的影響程度；知覺行為控制變量的題目包括教師在線教學能力、獲取資源能力、在線教學氛圍對教師感知在線教學難易的影響程度；在線教學行為意向變量的題目包括教師繼續(xù)使用在線教學的意愿程度。整體量表具有較好的信度 (Cronbach’sα=0.89)和效度 (KMO=0.856)。第三部分是開放題，關于教師在線教學態(tài)度(中立、積極、消極)及其原因，并對教師在線教學遇到的困難進行調(diào)查，以便更加全面地了解影響中小學英語在線教學意圖的因素。

(四)數(shù)據(jù)收集與處理

問卷收集的方式是通過微信發(fā)送問卷星鏈接給某市區(qū)中學英語教師，之后通過滾雪球的方式征集參與疫情期間“停課不停學”在線教學活動的全國中小學英語教師自愿、匿名填寫問卷。通過微信發(fā)送問卷的方式有利于教師隨時進行問卷填寫，減少因現(xiàn)場填寫受時間因素的干擾而降低有效答卷率的情況發(fā)生。問卷收集時間為3月29日至4月1日。最終收回有效問卷187份，有效率100%。中小學英語教師從2月中上旬開始進行“停課不停學”在線教學，接受問卷調(diào)查時正處于此次大規(guī)模在線教學中后期，教師已經(jīng)具備一定的在線教學經(jīng)驗，對在線教學持有自己的態(tài)度和看法，并能夠比較清晰感知到在線教學的難易程度。因此，收集該時間段中小學英語教師在線教學行為意向的數(shù)據(jù)更具科學性和合理性。

問卷中的定量數(shù)據(jù)主要通過SPSS 23.0軟件進行描述性統(tǒng)計分析、相關分析以及回歸分析。描述性統(tǒng)計分析的內(nèi)容包括樣本的人口學特征，以及維度變量的均值和標準差。通過相關分析研究假設中的變量是否存在相關性；通過回歸分析研究行為態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制對中小學英語教師參與在線教學行為意圖的影響程度。對問卷中的定性數(shù)據(jù)(開放題)進行內(nèi)容分析。

四 結果與發(fā)現(xiàn)

(一)樣本的描述性統(tǒng)計分析

1.人口統(tǒng)計學變量描述。從表1可看出，在性別方面，參與問卷調(diào)查的男性占比13.37%、女性占比86.63%。在年齡方面，此次參與調(diào)查的教師絕大部分年齡處于30—40歲，其次是30歲以下。在教齡方面，20年以上的教師占比略高于1—5年以及5—10年的教師，但基本持平。在學歷方面，接受調(diào)查的絕大多數(shù)教師是本科學歷(占比69.52%)。從接受調(diào)查的教師所教學段來看，小學教師所占比例最大(54.01%)，其次是初中教師，高中教師占比最小。

表1 問卷調(diào)查樣本人口學特征分布情況

2.研究變量的描述性統(tǒng)計分析。表2描述性的統(tǒng)計結果表明，四個變量的均值都在3分以上，其中行為態(tài)度的均值略高，說明教師對在線教學總體持肯定態(tài)度。主觀規(guī)范得分為3.46 說明周圍重要團體及個人對教師進行在線教學具有一定的影響。知覺行為控制得分為3.38，說明教師對在線教學難易程度的感知對其進行在線教學產(chǎn)生一定影響。在線教學行為意向的均值最低，說明并非所有的教師都愿意繼續(xù)進行在線教學。從標準差的值來看，在線教學行為意向的標準差值最高，說明中小學教師對于“是否愿意繼續(xù)進行在線教學”這一問題的看法差異最大，出現(xiàn)兩極化，即部分教師在未來進行在線教學意向強烈，部分教師則表示完全沒有意向繼續(xù)進行在線教學。

表2 研究變量的描述性統(tǒng)計

(二)相關分析

為了檢驗變量之間是否存在相關關系，研究采用Pearson相關分析法對研究模型中的自變量(行為態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制)和因變量(在線教學行為意向)進行相關性分析，以此對本研究的假設檢驗進行初步驗證，為下一步的回歸分析做準備。

由表3可知，行為態(tài)度與在線教學行為意向之間的相關系數(shù)的顯著性檢驗p值小于0.01，表示兩者之間存在顯著相關性。Pearson相關系數(shù)為0.438，為正數(shù)，因此行為態(tài)度與在線教學行為意向之間呈顯著正相關關系。即中小學英語教師的行為態(tài)度越積極，其在線教學意向就越強。故假設H1得到初步驗證。

主觀規(guī)范與在線教學行為意向之間的相關系數(shù)的顯著性檢驗p值小于0.01，表示兩者之間存在顯著的相關性。Pearson相關系數(shù)為0.422，為正數(shù)，因此主觀規(guī)范與在線教學行為意向之間呈顯著正相關關系。即中小學英語教師的主觀規(guī)范越強，其在線教學意向就越強。故假設H2得到初步驗證。

知覺行為控制與在線教學行為意向之間的Pearson相關系數(shù)為0.518，相關系數(shù)的顯著性檢驗p值小于0.01，達到了顯著水平，說明知覺行為控制與在線教學行為意向之間有著顯著的正相關。即中小學英語教師的知覺行為控制程度越強，其在線教學意向就越強。故假設H3得到初步驗證。

表3 自變量與在線教學行為意向相關性分析

(三)回歸分析

通過對變量進行相關分析，只能初步得到變量之間的相關關系及顯著性，很難將變量之間的相關程度進行具體量化。為了進一步探究在線教學行為態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制對在線教學行為意向的影響程度，采用SPSS 23.0進行多元線性回歸分析，進一步驗證假設。

進行多元線性回歸分析的前提是變量間不存在共線性與序列相關性。當方差膨脹因子(Variance Inflation Factor，簡稱VIF)值在0—10之間時，說明變量之間不存在多重共線性。容差值在0—1之間，值越接近0，表示共線性越強。當?shù)沦e-沃森(Durbin-Watson，簡稱DW)值在1.5—2.5之間，說明變量不存在序列相關性。從表4可知，VIF值分別為1.943，2.103，1.425；DW值為1.959；容差值均在0-1之間。這說明變量間不存在共線性與序列相關性，可以進行回歸分析。

通過回歸分析可知，該模型的R2為0.321，表示這三個自變量(行為態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制)可解釋因變量(在線教學行為意向)32.1%的變異性。其次，該模型中行為態(tài)度和知覺行為控制的顯著性水平均小于0.05，說明行為態(tài)度、知覺行為控制與在線教學行為意向之間存在顯著性相關，研究假設H1、H3成立。而“主觀規(guī)范”P=0.358>0.05，說明中小學英語教師的主觀規(guī)范對其在線教學行為意向不具有顯著影響，故研究假設H2不成立。

根據(jù)多元線性回歸分析結果，建立在線教學行為意向回歸方程：

在線教學行為意向=0.380*知覺行為控制+0.204*行為態(tài)度

表4 自變量與在線教學行為意向的多元線性回歸分析

五 討論與建議

研究基于計劃行為理論，考察行為態(tài)度、主觀規(guī)范和知覺行為控制對中小學英語教師在線教學行為意向的影響。研究結果顯示，行為態(tài)度對中小學英語教師在線教學行為意向有顯著的正向影響，說明當教師自身對在線教學感興趣，認可、接受并愿意進行在線教學，生成的在線教學行為意向就越強烈，該結論與一些學者的研究結果一致，如劉喆的研究結果發(fā)現(xiàn)教師對待信息化教學的行為態(tài)度越積極，開展信息化教學的意向就越強烈[8]。在問卷開放題中，超過一半的教師對在線教學持中立態(tài)度(占比63.64%)，還有一部分教師持反對態(tài)度(占比9.63%)?？梢?，教師在線教學行為意向有待提高。而計劃行為理論認為行為態(tài)度越消極，其行為意向越弱。鑒于此，學校要多開展教育信息化素養(yǎng)培訓，增進教師對在線教學的了解，讓教師意識到 “在線教學就是把傳統(tǒng)課堂搬到線上平臺上課”、在線教學教師角色等同于“網(wǎng)紅主播”等這些觀念都是錯誤的，從而減少教師對在線教學的排斥。教師只有意識到在線教學的功能價值，相信在線教學或者混合教學能夠提高自己的教學效果，才會自發(fā)地、持續(xù)不斷地進行在線教學。再者，構建激勵機制。教育部門可以通過激勵手段來提高教師在線教學積極性，獎勵積極開展在線教學并取得成效的教師，增強教師在線教學意向。

研究也驗證了“知覺行為控制對中小學英語教師在線教學行為意向有顯著的正向影響”的假設?？梢?，當教師感知到獲取在線教學資源比較容易，掌握相關的在線教學技能，并且感知到周圍環(huán)境有利于在線教學，進行在線教學的障礙比較小，可能參與在線教學的積極性會比較高，進而會隨之增加其教學行為意向。但在問卷開放題中，教師反饋進行在線教學時還存在一些困難，如網(wǎng)絡不穩(wěn)定、師生互動難、技術操作不熟練、在線教學資源匱乏等。而在“您是如何應對這些困難”這一問題的回答中可看出教師并未找到有效的解決方法。教師感知到困難卻又無法及時得到解決，這在一定程度上影響了教師在線教學行為意向。

鑒于研究結果凸顯知覺行為控制的重要性，學校應首先積極創(chuàng)造在線教學環(huán)境，讓中小學英語教師感知到信息技術與外語教學的融合已成為必然趨勢[24]。其次，國家相關部門要推進信息化基礎設施建設，充分發(fā)揮智能化環(huán)境對外語教學的支撐與服務功能[25]。要實現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”新常態(tài)，不僅需要流暢的網(wǎng)絡支撐，還需提供一個操作便捷、界面友好的教學平臺，模擬真實教學課堂，打造沉浸式交互教學空間，實現(xiàn)師生有效互動，從而降低教師對在線教學難度的感知，增強在線教學意向。再者，建立教師信息化培訓系統(tǒng)，提高教師在線教學設計能力。教育部門要定期開展專場培訓，對教師使用在線教學工具、制作或剪輯微課視頻等在線教學技術能力進行培訓?，F(xiàn)代技術背景下的外語教育要求教師掌握信息化技術，以設計出更符合時代背景與要求的教學方案[26]。最后，擴大在線教學資源輻射面，讓教師可以根據(jù)學情選擇適切的教學資源。避免讓教師因感知到獲取在線教學資源存在困難，而減弱在線教學行為意向。

研究結果還表明，主觀規(guī)范對中小學英語教師在線教學行為意向沒有顯著影響。這與張玲玉對高校教師混合式教學意向影響因素的研究結果一致[23]。這在一定程度上說明雖然大多數(shù)中小學教師都是初次接觸到在線教學，但是他們進行在線教學沒有明顯地受到學校領導、同事、學生等周圍群體的影響，受到來自周圍的壓力較小。該結果可能與以下兩點原因有關。一是疫情期間，教師都居家進行在線教學，教師之間缺乏面對面交流的機會，對彼此進行在線教學的情況了解不多，因而受到同事的影響不顯著；二是此次大規(guī)模在線教學實踐在國內(nèi)外均無先例，教育部門、學校、教師都處于摸索階段，相關制度、措施還不是非常完善，因而上級沒有對教師施加過多的指令性壓力。鑒于此，學校要借力“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，構建合作共享的數(shù)字化教師學習共同體[27]；教育部門要加快制定相關政策的速度，通過增強教師的指令性壓力感知，提高在線教學意向。

六 結束語

利用計劃行為理論分析行為態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制是如何影響中小學英語教師的在線教學行為意向。研究發(fā)現(xiàn)三者與在線教學行為意向呈正相關；行為態(tài)度、知覺行為控制對在線教學行為意向具有顯著影響，主觀規(guī)范對在線教學行為意向不具有顯著影響。增強中小學英語教師在線教學行為意向，促進信息化改革，需要教師、學校、教育部門形成合力，共同努力。雖然問卷調(diào)查樣本有限，且囿于理論的限制性，未能充分考慮到影響中小英語教師在線教學行為意向的其他因素，但是該研究結論對推進基礎教育在線教學、混合教學發(fā)展具有一定的參考意義。今后的研究可以通過增加研究樣本、仍采用定量與定性相結合的方法，獲得更全面、可靠的結論。另外，由于中小學英語教師在線教學行為意向及影響因素是一個動態(tài)變化的過程，未來的研究也可考慮采用長期追蹤的方法進行探索，使研究結果更具可靠性和說服力。