周 波

(四川文理學(xué)院教師教育學(xué)院，四川 達(dá)州 635000)

大學(xué)初任教師作為高等教育事業(yè)的生力軍，處于教師專業(yè)發(fā)展的奠基階段和角色轉(zhuǎn)換與適應(yīng)的關(guān)鍵期，其教學(xué)能力發(fā)展不僅關(guān)系到大學(xué)初任教師教學(xué)專業(yè)成長(zhǎng)，還對(duì)高等教育質(zhì)量產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。因而，提高教學(xué)能力對(duì)實(shí)現(xiàn)大學(xué)初任教師專業(yè)發(fā)展和高等教育質(zhì)量提升就顯得尤為重要和緊迫?！皳?jù)不完全統(tǒng)計(jì)，在英國(guó)大約有30%～50%的教師會(huì)在從教5年內(nèi)離開教師隊(duì)伍。”[1]在美國(guó)，15%的教師在第一年教學(xué)后離開學(xué)校，15%的教師在第二年結(jié)束時(shí)離任，超過50%的教師在工作7年內(nèi)放棄教師職業(yè)[2]。離開大學(xué)教師隊(duì)伍的初任教師存在的一個(gè)普遍的共同問題是難以勝任教師角色和缺乏教學(xué)能力。因而，提高教學(xué)能力是大學(xué)初任教師勝任教學(xué)工作和實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的基石。因?yàn)?，大學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展水平直接影響甚至決定其后續(xù)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，即它可能導(dǎo)致大學(xué)初任教師退出教師職業(yè)生涯，也可能為其專業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。近年來(lái)，大部分高校新進(jìn)教師具有研究生學(xué)歷[3]。大學(xué)初任教師的快速增長(zhǎng)，極大地改善了大學(xué)教師的年齡結(jié)構(gòu)和學(xué)歷結(jié)構(gòu)，激發(fā)了大學(xué)的教學(xué)活力。但是，作為生力軍的大學(xué)初任教師雖然具有高學(xué)歷、科研能力強(qiáng)，但由于沒有經(jīng)過系統(tǒng)研究生階段的教師教育和缺乏相應(yīng)的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而難以勝任教學(xué)工作。因而，提高教學(xué)能力與勝任教學(xué)成為大學(xué)初任教師首先必須要面對(duì)的核心與緊迫問題，是大學(xué)初任教師專業(yè)發(fā)展和提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。20世紀(jì)90年代產(chǎn)生的教學(xué)學(xué)術(shù)理念，為我們理解、引導(dǎo)和促進(jìn)大學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展提供了全新的視角和啟示。

一 教學(xué)學(xué)術(shù)的產(chǎn)生及其內(nèi)涵

(一)教學(xué)學(xué)術(shù)的產(chǎn)生

第二次世界大戰(zhàn)極大彰顯了科研的應(yīng)用價(jià)值和威力，促進(jìn)了大學(xué)科研職能的快速發(fā)展。二戰(zhàn)后，世界各國(guó)政府和高校普遍重視科研的職能。美國(guó)政府和國(guó)家科研基金加大了對(duì)高?？蒲许?xiàng)目的資金投入和政策支持，不少高校也出臺(tái)了“不出版就解聘”“非升即走”的教師評(píng)價(jià)與管理政策，極大推動(dòng)了大學(xué)科研職能的“攻城掠地”和大學(xué)教學(xué)職能的“邊緣化”，導(dǎo)致了“重科研輕教學(xué)”的高校文化形成。大學(xué)教師把主要時(shí)間、精力投入到科研工作之中，教學(xué)工作被視為一種外在的任務(wù)甚至是一種額外的負(fù)擔(dān)。在國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校和大學(xué)教師共同作用下形成的“重科研輕教學(xué)”的大學(xué)文化，不可避免地導(dǎo)致高等教育質(zhì)量的全面下降。教學(xué)質(zhì)量的下滑和教學(xué)與科研的失衡引發(fā)了社會(huì)的廣泛關(guān)注和激烈討論。針對(duì)高等教育的現(xiàn)實(shí)困境，美國(guó)的厄內(nèi)斯特·博耶于1990年提出了教學(xué)學(xué)術(shù)的概念，隨后引發(fā)了人們對(duì)教學(xué)學(xué)術(shù)廣泛、深入和持久地探索。

(二)教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵

教學(xué)學(xué)術(shù)是指對(duì)教學(xué)問題進(jìn)行研究并將研究成果用于改善教學(xué)的一種學(xué)術(shù)形態(tài)。教學(xué)學(xué)術(shù)由“教學(xué)”和“學(xué)術(shù)”兩個(gè)獨(dú)立的概念組成，它具有教育性和學(xué)術(shù)性的雙重特質(zhì)，作為一種學(xué)術(shù)范式使大學(xué)教學(xué)重新獲得了應(yīng)有的地位和尊嚴(yán)。在博耶看來(lái)，教學(xué)成為教學(xué)學(xué)術(shù)的基礎(chǔ)[4]。因而，理解教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)從教育性和學(xué)術(shù)性的融合視角進(jìn)行探討。

從目的上看，教學(xué)學(xué)術(shù)把改善教學(xué)和促進(jìn)教師發(fā)展作為自身的根本目的。它雖然以教學(xué)實(shí)踐問題為導(dǎo)向，對(duì)教學(xué)實(shí)踐問題充滿了濃厚的興趣，通過反思、批判、對(duì)話與交流等方式探究如何有效傳播知識(shí)，并形成可以公開的、可交流與可批判的研究性成果。但教學(xué)學(xué)術(shù)更注重與強(qiáng)調(diào)的是如何通過對(duì)教學(xué)本身的研究得以改善教學(xué)，進(jìn)而通過改善教學(xué)激發(fā)與促進(jìn)教師教學(xué)成長(zhǎng)。因而，教學(xué)學(xué)術(shù)具有鮮明的“人學(xué)”立場(chǎng)，它是“為人”的，是為教師與學(xué)生的共同成長(zhǎng)服務(wù)的。正所謂教學(xué)學(xué)術(shù)既培養(yǎng)學(xué)生，也造就教師。

從結(jié)構(gòu)上看，教學(xué)學(xué)術(shù)包括學(xué)術(shù)性教學(xué)和教學(xué)學(xué)術(shù)研究?jī)蓚€(gè)方面，是一個(gè)教學(xué)實(shí)踐改善與理論生成互動(dòng)的過程，在這種過程中生成教學(xué)研究性成果和應(yīng)用研究性成果不斷改善教學(xué)。學(xué)術(shù)性教學(xué)具有鮮明的學(xué)術(shù)性和實(shí)踐性的特點(diǎn)，它要求有意識(shí)、有目的地借鑒與應(yīng)用已有的教學(xué)學(xué)術(shù)研究的成果，主動(dòng)自覺地研究與改善教學(xué)、不斷實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力提升，它是對(duì)個(gè)體化的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)反思、批判基礎(chǔ)上的一種超越。學(xué)術(shù)性教學(xué)遵循教學(xué)學(xué)術(shù)研究發(fā)現(xiàn)的普遍客觀規(guī)律和創(chuàng)造的科學(xué)公共知識(shí)，以探究精神和創(chuàng)新能力致力于解決教學(xué)實(shí)踐問題，用科學(xué)理性指導(dǎo)自身的教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)活動(dòng)不是一個(gè)日復(fù)一日、年復(fù)一年的簡(jiǎn)單重復(fù)和單向傳授的過程，而是需要大學(xué)教師與學(xué)生共同投入情感、共同探究，共同服務(wù)與改善教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)為導(dǎo)向的一個(gè)交互生成與提升的過程。教學(xué)學(xué)術(shù)研究既不同于獨(dú)立學(xué)科的教育學(xué)研究，它不以探究抽象的普遍的教育教學(xué)規(guī)律為己任；也不同于獨(dú)立的學(xué)科專業(yè)研究，它不以構(gòu)建系統(tǒng)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)與理論為追求。教學(xué)學(xué)術(shù)研究是在教育教學(xué)理論的指導(dǎo)下對(duì)教學(xué)過程中存在的具體教學(xué)實(shí)踐問題開展教育學(xué)范式的研究。具體的教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)學(xué)術(shù)研究的現(xiàn)實(shí)土壤，通過對(duì)教學(xué)實(shí)踐的自主反思、交流與對(duì)話、科學(xué)批判的方式推動(dòng)教學(xué)學(xué)術(shù)研究的開展。教學(xué)學(xué)術(shù)研究就是一個(gè)基于對(duì)“教”與“學(xué)”的實(shí)踐問題開展探究，是一個(gè)發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題、分析教學(xué)問題和解決教學(xué)問題的過程。大學(xué)教學(xué)的問題性是教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的起點(diǎn)，是大學(xué)教學(xué)持續(xù)改進(jìn)的動(dòng)力所在[5]。由此，教學(xué)學(xué)術(shù)就是在學(xué)術(shù)性教學(xué)和教學(xué)學(xué)術(shù)研究相互融合、相互作用、循環(huán)迭代的交互過程中實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐改善和理論成果的動(dòng)態(tài)生成。

從功能上看，教學(xué)學(xué)術(shù)化解了教學(xué)與科研的矛盾，利于使教學(xué)與科研保持一種平衡關(guān)系，為提高大學(xué)教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造條件和指明了方向。傳統(tǒng)的“重科研輕教學(xué)”的大學(xué)文化和教師評(píng)價(jià)與晉升機(jī)制，導(dǎo)致大學(xué)教師把科研作為自己的核心和中心工作，作為體現(xiàn)自身價(jià)值的主要維度。大學(xué)教學(xué)的核心職能和中心地位僅僅停留在國(guó)家與學(xué)校的政策文本中，難以深入到大學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐層面。教學(xué)學(xué)術(shù)不僅培養(yǎng)學(xué)生，也創(chuàng)造可交流、可傳播、可評(píng)價(jià)、可公開發(fā)表的研究成果，使教學(xué)學(xué)術(shù)具有了學(xué)術(shù)活動(dòng)公開的、批判性的、可傳播與交流、可改進(jìn)的特性。教學(xué)學(xué)術(shù)作為一種改進(jìn)與提高教師教學(xué)質(zhì)量與水平的學(xué)術(shù)，利于引導(dǎo)和促使高校教師關(guān)注教學(xué)、研究教學(xué)和改善教學(xué)，利于促進(jìn)大學(xué)教師回歸本分。因而，教學(xué)學(xué)術(shù)不僅為教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展提供了內(nèi)部動(dòng)力與途徑，也為教學(xué)中心地位的復(fù)歸提供了持續(xù)的動(dòng)能[6]。

二 大學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展的必要性和可行性

(一)大學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展的必要性

在我國(guó)現(xiàn)存教育制度和大學(xué)教師招聘機(jī)制的影響下，大學(xué)初任教師雖然經(jīng)過長(zhǎng)期的學(xué)科專業(yè)的學(xué)術(shù)教育與訓(xùn)練，但缺乏應(yīng)有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)能力。在現(xiàn)有教師評(píng)價(jià)機(jī)制、職稱評(píng)審機(jī)制等外在因素的影響下，大學(xué)初任教師更是把主要時(shí)間、精力等用在科研工作上，大學(xué)教師作為研究者的角色日漸凸顯，而作為教學(xué)者角色卻日漸被邊緣化。大學(xué)初任教師處于教師專業(yè)發(fā)展的初始階段，對(duì)作為教學(xué)者權(quán)利與責(zé)任意識(shí)的淡漠，必將引起教學(xué)能力發(fā)展的放逐，也將阻礙大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展和導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降。因而，大學(xué)初任教師最緊迫、最重要的工作是轉(zhuǎn)變教師角色與提高教學(xué)能力，以勝任教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)從“站上講臺(tái)”到“站穩(wěn)講臺(tái)”的跨越，為大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。二戰(zhàn)以來(lái)，社會(huì)、高校和大學(xué)教師對(duì)教學(xué)的忽視，導(dǎo)致了對(duì)教學(xué)能力發(fā)展的漠視。一些大學(xué)初任教師由于忙于科研工作和專注于學(xué)科專業(yè)發(fā)展而無(wú)暇甚至無(wú)心大學(xué)教學(xué)工作和教學(xué)能力發(fā)展，教學(xué)的權(quán)利與責(zé)任意識(shí)在科研的“引誘”或“壓力”下逐漸淡化。某些大學(xué)初任教師難以勝任教學(xué)工作和扮演好教師角色成為當(dāng)前高校和大學(xué)初任教師不得不面對(duì)的和急需解決的現(xiàn)實(shí)問題。

(二)大學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展的可行性

教學(xué)是大學(xué)的原初職能和中心工作，但在科研的侵蝕下日漸式微。教學(xué)學(xué)術(shù)豐富了傳統(tǒng)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵，創(chuàng)造性地把教學(xué)納入學(xué)術(shù)范疇，從而化解了教學(xué)與科研的矛盾。它引導(dǎo)和促進(jìn)大學(xué)初任教師積極開展學(xué)術(shù)性教學(xué)和教學(xué)學(xué)術(shù)研究，引導(dǎo)和促進(jìn)大學(xué)初任教師積極關(guān)注、發(fā)現(xiàn)和研究教學(xué)問題，通過自主反思、主動(dòng)探究、多元對(duì)話和科學(xué)批判等方式解決教學(xué)問題，在發(fā)現(xiàn)、分析和解決教學(xué)問題的過程中提高教學(xué)能力與水平。提高高校教育教學(xué)質(zhì)量的根本與關(guān)鍵在于高校教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展[7]。大學(xué)初任教師處于角色轉(zhuǎn)變、適應(yīng)教學(xué)環(huán)境和勝任教學(xué)工作的關(guān)鍵期，能否由初任教師轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)勝任型教師，能否獲得學(xué)生的認(rèn)可，其關(guān)鍵取決大學(xué)初任教師教學(xué)能力的發(fā)展程度。因而，教學(xué)能力發(fā)展成為大學(xué)初任教師最緊迫、最重要的使命和職責(zé)。從學(xué)生的角度上看，教學(xué)能力發(fā)展有利于大學(xué)初任教師勝任教學(xué)工作、改善教學(xué)和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，獲得學(xué)生的認(rèn)可和贊譽(yù)，是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的客觀要求。從初任教師自身上看，教學(xué)能力發(fā)展是大學(xué)教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容，有利于為大學(xué)初任教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，對(duì)大學(xué)初任教師教學(xué)專業(yè)發(fā)展具有直接的、深遠(yuǎn)的影響。教學(xué)學(xué)術(shù)以教學(xué)實(shí)踐問題為起點(diǎn)，通過把研究成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐之中以解決教學(xué)實(shí)踐問題，把解決教學(xué)實(shí)踐問題和改善教學(xué)實(shí)踐本身作為價(jià)值追求，有利于提高大學(xué)初任教師教學(xué)能力與水平。

三 教學(xué)學(xué)術(shù)與初任教師教學(xué)能力發(fā)展的價(jià)值追求

1.開放交互發(fā)展。傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)是一種單向封閉模式，即教師傳授—學(xué)生接受的模式。在這個(gè)教學(xué)模式下，大學(xué)初任教師往往以支配者、控制者和權(quán)威者自居，使教學(xué)能力發(fā)展處于一種封閉靜態(tài)的狀態(tài)。大學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展缺乏有效的多元互動(dòng)，導(dǎo)致大學(xué)初任教師教學(xué)能力難以得到有效的提升。教學(xué)學(xué)術(shù)突破了傳統(tǒng)大學(xué)教學(xué)單向封閉的模式，把大學(xué)教學(xué)納入基于教師與學(xué)生共同探究和創(chuàng)造的一種學(xué)術(shù)活動(dòng)，使大學(xué)教學(xué)從原先的具有確定性的知識(shí)傳授活動(dòng)變成一個(gè)充滿挑戰(zhàn)的、不確定性的探究過程。教學(xué)學(xué)術(shù)使大學(xué)教學(xué)從原來(lái)的單向封閉走向多向開放，大學(xué)初任教師教學(xué)能力也應(yīng)走向一種開放交互發(fā)展。教學(xué)能力發(fā)展需要大學(xué)初任教師把教學(xué)學(xué)術(shù)研究成果創(chuàng)造性應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中，在開展學(xué)術(shù)性教學(xué)的過程中提高教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂管理、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的能力。

大學(xué)初任教師要實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力開放交互發(fā)展應(yīng)在以下兩個(gè)方面努力：一是要以開放的視野、謙虛的心態(tài)正視教學(xué)能力發(fā)展問題。教學(xué)學(xué)術(shù)要求大學(xué)初任教師要積極主動(dòng)地感知問題和敏銳準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐中的問題，對(duì)發(fā)現(xiàn)的教學(xué)問題進(jìn)行主動(dòng)探索與解決。大學(xué)初任教師在教學(xué)活動(dòng)中總會(huì)存在著這樣或那樣的教學(xué)問題，忽視或回避教學(xué)問題，實(shí)質(zhì)上就是放逐教學(xué)能力發(fā)展。因而，大學(xué)初任教師必須以開放的視野審視各種教學(xué)問題，以謙虛的心態(tài)接受與正視各種教學(xué)問題，把教學(xué)問題作為自身教學(xué)能力發(fā)展的邏輯起點(diǎn)和動(dòng)力。二是要實(shí)現(xiàn)多元互動(dòng)生成。教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)中大學(xué)初任教師不再是一個(gè)絕對(duì)的控制者和權(quán)威者，而是開展教學(xué)學(xué)術(shù)研究的探究者和學(xué)術(shù)性教學(xué)的實(shí)踐者，大學(xué)初任教師變成一個(gè)多元互動(dòng)的主體，并在多元互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力發(fā)展。大學(xué)初任教師的多元互動(dòng)主要包括大學(xué)初任教師與學(xué)生的互動(dòng)生成、大學(xué)初任教師與教學(xué)實(shí)踐的互動(dòng)生成、大學(xué)初任教師與其他教師的互動(dòng)生成等幾種模式，每種模式都對(duì)大學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展具有積極意義。大學(xué)初任教師通過與學(xué)生的互動(dòng)，了解學(xué)生對(duì)教學(xué)能力發(fā)展的需求和學(xué)生對(duì)教學(xué)能力表現(xiàn)的評(píng)價(jià)，為教學(xué)能力發(fā)展提供導(dǎo)向；通過與實(shí)踐的互動(dòng)，發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)能力存在的問題，并通過教學(xué)實(shí)踐使教學(xué)能力得以提高；通過與教師的互動(dòng)，從其他教師那里獲得教學(xué)能力改善的建議，以及通過與其他教師的比較來(lái)認(rèn)識(shí)自己的不足與長(zhǎng)處。

2.生命自覺發(fā)展。教學(xué)學(xué)術(shù)不把豐富知識(shí)體系和創(chuàng)建理論作為自身的根本價(jià)值追求，而是通過研究教學(xué)和改善教學(xué)以實(shí)現(xiàn)學(xué)生和教師的生命成長(zhǎng)。教學(xué)學(xué)術(shù)創(chuàng)造性把大學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展從一種外在的要求轉(zhuǎn)化為初任教師自身生命成長(zhǎng)的內(nèi)在需求。教學(xué)不再是大學(xué)初任教師外在的任務(wù)或額外的負(fù)擔(dān)，而是大學(xué)初任教師生命存在的一種方式和過程。大學(xué)初任教師如何對(duì)待教學(xué)、如何從事教學(xué)活動(dòng)，就如何展示和生成怎樣的生命價(jià)值世界。大學(xué)初任教師通過教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)提高教學(xué)技能和教學(xué)智慧等，提升了改善教學(xué)和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的能力與水平，為學(xué)生生命成長(zhǎng)提供保障，在引導(dǎo)和促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)的過程中也成全著自身生命的成長(zhǎng)，使自身的生命價(jià)值得以確證、豐富與提升。因而，教學(xué)學(xué)術(shù)使大學(xué)教學(xué)內(nèi)化為大學(xué)初任教師生命成長(zhǎng)和生命價(jià)值拓展的根本方式，大學(xué)初任教師提高教學(xué)能力的過程不僅僅是提高教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施與教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的能力，更是一個(gè)自我生命成長(zhǎng)和生命價(jià)值提升的過程。教學(xué)能力發(fā)展成為大學(xué)初任教師實(shí)現(xiàn)生命成長(zhǎng)和提升生命價(jià)值的主要方式，從而使大學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展從外在的“要我發(fā)展”轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在的“我要發(fā)展”，從外在強(qiáng)迫式發(fā)展走向一種內(nèi)在的生命自覺發(fā)展。

大學(xué)初任教師教學(xué)能力生命自覺發(fā)展包括以下三個(gè)方面的內(nèi)涵：一是大學(xué)初任教師充分認(rèn)識(shí)到教學(xué)能力發(fā)展同自身生命成長(zhǎng)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。大學(xué)初任教師應(yīng)當(dāng)清晰地認(rèn)識(shí)到教學(xué)能力發(fā)展不是為了完成外在任務(wù)，而是實(shí)現(xiàn)自身生命成長(zhǎng)與提升生命價(jià)值的主要方式。教學(xué)能力發(fā)展同自身生命成長(zhǎng)有著天然的、根本的內(nèi)在一致性，它不僅增強(qiáng)大學(xué)初任教師的安身立命之本，也通過提高人才培養(yǎng)質(zhì)量彰顯自身的生命價(jià)值。大學(xué)初任教師應(yīng)自覺把教學(xué)作為自身生命存在的方式，把教學(xué)能力發(fā)展視為自身生成成長(zhǎng)和生命價(jià)值提升的過程與途徑。二是大學(xué)初任教師要不斷拓展自身生命世界。教學(xué)學(xué)術(shù)注重的不僅僅是如何有效傳播知識(shí)，更加強(qiáng)調(diào)教學(xué)主體在研究與探究教學(xué)問題過程中生命狀態(tài)和生命發(fā)展。教學(xué)活動(dòng)不僅是一個(gè)知識(shí)傳播與創(chuàng)造的過程，更是一個(gè)生命世界豐盈的過程。因而，大學(xué)初任教師要明確自身的生命需求，通過積極開展教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)不斷實(shí)現(xiàn)自身教學(xué)能力發(fā)展，在教學(xué)能力發(fā)展中豐富、完善和拓展自身的生命世界。三是自發(fā)發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X發(fā)展。大學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展應(yīng)在生命成長(zhǎng)需求的強(qiáng)大推動(dòng)下，自覺克服盲目、被動(dòng)、消極的教學(xué)行為，積極主動(dòng)參與教學(xué)活動(dòng)，不斷提高教學(xué)能力和改善教學(xué)，實(shí)現(xiàn)大學(xué)初任教師自由充分自覺的生命成長(zhǎng)。

3.對(duì)話批判發(fā)展。教學(xué)學(xué)術(shù)是教學(xué)主體對(duì)教學(xué)實(shí)踐問題開展的研究，并將研究成果應(yīng)用到學(xué)術(shù)性教學(xué)活動(dòng)中的一種學(xué)術(shù)活動(dòng)。雖然大學(xué)教師是教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的主體并發(fā)揮著主導(dǎo)作用，但是教師并不是教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的唯一主體，學(xué)生也是教學(xué)學(xué)術(shù)活動(dòng)的主體，也發(fā)揮著重要作用。因而，大學(xué)教學(xué)是一個(gè)充滿多元對(duì)話與交流、自主反思與批判的創(chuàng)造性的生成活動(dòng)。教學(xué)學(xué)術(shù)為大學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展提供了一個(gè)多元對(duì)話與交流、自主反思與批判的條件與環(huán)境。大學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展不是一個(gè)封閉、自然而然的結(jié)果，教學(xué)學(xué)術(shù)使大學(xué)初任教師同自身、學(xué)生和其他教師保持一種開放的、對(duì)話的關(guān)系，并以一種審視的眼光和批判的精神對(duì)當(dāng)下自身的發(fā)展水平與狀況表現(xiàn)不滿，總是對(duì)未來(lái)的發(fā)展充滿憧憬與期待。對(duì)話批判發(fā)展應(yīng)成為大學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展的價(jià)值追求。對(duì)話主要包括大學(xué)初任教師同自身的對(duì)話、同學(xué)生的對(duì)話、同同行的對(duì)話等方式，不同的對(duì)話方式其作用也有較大的差異。大學(xué)初任教師同自身的對(duì)話就是要求自己要經(jīng)常反問教學(xué)行為的目的、意義、存在的問題和改善的策略。大學(xué)初任教師同學(xué)生的對(duì)話可以從學(xué)生那里了解學(xué)生的真實(shí)想法、內(nèi)在需求、反映的教學(xué)問題和改善教學(xué)的建議。大學(xué)初任教師和同行的對(duì)話可以彼此交換教學(xué)信息、深入探討教學(xué)問題和獲得對(duì)方的建議與指導(dǎo)等。對(duì)話意味著教學(xué)信息的充分流通與碰撞，使大學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展中存在的問題獲得及時(shí)而充分地“暴露”，為全面客觀審視和分析教學(xué)能力問題創(chuàng)造了良好的條件與機(jī)會(huì)，也為大學(xué)初任教師自主反思和科學(xué)批判教學(xué)本身提供了可能與基礎(chǔ)。批判不是對(duì)教學(xué)問題和教學(xué)能力發(fā)展困境的簡(jiǎn)單否定，更不是對(duì)自身存在意義的否定；它是大學(xué)初任教師對(duì)自身教學(xué)問題和教學(xué)能力發(fā)展困境的客觀審視、自主反思與科學(xué)批判，以創(chuàng)造性的方式解決問題，從而改善教學(xué)和實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力發(fā)展。大學(xué)初任教師生活在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活之中，追求與實(shí)現(xiàn)著教學(xué)能力發(fā)展；但又不滿足現(xiàn)有的教學(xué)能力發(fā)展水平，反思與批判現(xiàn)實(shí)的教學(xué)生活與教學(xué)能力發(fā)展?fàn)顟B(tài)，總是期待著與追求著過一種更好的教學(xué)生活與獲得更高水平的教學(xué)能力。人“思考著未來(lái)，生活在未來(lái)，這乃是人的本性的一個(gè)必要成分。”[8]大學(xué)初任教師只有不斷地自主反思、積極對(duì)話和科學(xué)批判才能使教學(xué)能力發(fā)展由潛能變成現(xiàn)實(shí)、由現(xiàn)實(shí)走向一種未來(lái)的更高水平。

4.全面和諧發(fā)展。教學(xué)能力包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施與教學(xué)改進(jìn)等方面，構(gòu)成要素之間相互影響、相互作用，共同構(gòu)成和影響著大學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展的整體面貌。因而，大學(xué)初任教師教學(xué)能力發(fā)展不是某一方面技能的提高，而是包括教學(xué)能力各個(gè)部分全面和諧地發(fā)展。教學(xué)學(xué)術(shù)關(guān)注與研究大學(xué)教學(xué)的全過程、整個(gè)環(huán)節(jié)，涉及到教學(xué)能力發(fā)展的方方面面，它是對(duì)如何提高教學(xué)質(zhì)量的“系統(tǒng)探究”。大學(xué)初任教師教學(xué)過程中所呈現(xiàn)出的影響教學(xué)質(zhì)量提高的各種教學(xué)能力問題都可以納入教學(xué)學(xué)術(shù)研究的范疇，它涵蓋了教學(xué)能力發(fā)展的各個(gè)方面。教學(xué)學(xué)術(shù)還是一種“過程”，它貫穿于大學(xué)初任教師整個(gè)教學(xué)過程甚至是整個(gè)職業(yè)生涯。在這一過程中大學(xué)初任教師系統(tǒng)全面的關(guān)注和研究有關(guān)教學(xué)問題，全面建構(gòu)自身的教學(xué)能力，形成自身教學(xué)能力體系。大學(xué)初任教師處于教師專業(yè)發(fā)展的初始階段，教學(xué)能力發(fā)展是否系統(tǒng)、是否全面和諧，直接決定了教學(xué)質(zhì)量能否提高和決定著自身教學(xué)專業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)是否良好。因而，教學(xué)能力的全面和諧發(fā)展應(yīng)是大學(xué)初任教師重要的價(jià)值追求。大學(xué)初任教師只有實(shí)現(xiàn)教學(xué)能力的全面和諧發(fā)展才能更好地勝任教學(xué)工作和贏得學(xué)生的認(rèn)可，才能更好地為自身的教學(xué)專業(yè)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。