戴玨瑩 馬 煒

（江蘇第二師范學院 文學院，江蘇 南京 210013）

中國現(xiàn)當代文學作品是中學語文教材的重要組成部分，是培養(yǎng)學生鑒賞能力和文學素養(yǎng)的重要途徑。但由于現(xiàn)當代文學作品大多與外在的社會變革、政治形勢等背景緊密相連，文本內涵和藝術風格呈現(xiàn)出多樣化、復雜化的特征，這給中學階段現(xiàn)當代文學作品的教學帶來一定的困難和挑戰(zhàn)。本文以統(tǒng)編版中學語文教材中的現(xiàn)當代作品選編情況的分析為切入點，通過問卷調查的形式了解大學生對中學語文教材中的現(xiàn)當代作家作品的掌握程度，以及對教材之外的現(xiàn)當代作家作品的涉獵范圍和興趣所在，總結中學階段語文課堂現(xiàn)當代作品教學中的一些問題，并據(jù)此提出改進的措施。

一、統(tǒng)編版中學語文教材中現(xiàn)當代作品選編統(tǒng)計

本文選用的六本統(tǒng)編版初中語文教材，“除了篇幅有變化之外，在文章的選取上也有改變，某些課文已被淘汰，而另一些新加入的文章將更加符合當代的教學理念以及社會思想”［1］。高中教材是兩本必修教材以及三本選擇性必修教材?！敖y(tǒng)編版高中語文教材中，每一個獨立的單元都有著特定的教學主題，為教師提供了充分的研究課題，為學生提供了多元的學習任務?！保?］

（一）統(tǒng)編版中學語文教材中現(xiàn)當代作品數(shù)量統(tǒng)計

本文關于教材選編作品的數(shù)量統(tǒng)計，不以教材課數(shù)為標準，而是以具體篇目為標準。如《詩兩首》記為兩篇，另外百分比計算中保留小數(shù)點后一位。

根據(jù)統(tǒng)計結果來看，初中語文教材中的現(xiàn)當代作品數(shù)量明顯要多于高中教材。這符合《義務教育語文課程標準（2011年版）》中關于教材編寫的建議：“教材應符合學生的身心發(fā)展特點，適應學生的認知水平?！背踔猩恼J知水平和閱讀理解能力相對較弱，現(xiàn)當代作品在語言上更符合現(xiàn)代漢語的規(guī)范，在內容上更貼近生活，有利于激發(fā)學生學習語文的興趣。而高中生經(jīng)過初中階段的學習后，已經(jīng)具備了一定程度的閱讀理解能力，古代文學和外國文學在教材中的比重也明顯增加，但現(xiàn)當代作品依舊是高中學習的重點。具體統(tǒng)計結果見表1。

表1 統(tǒng)編版中學語文教材中現(xiàn)當代作品數(shù)量統(tǒng)計情況

此外，根據(jù)統(tǒng)計結果，我們不難發(fā)現(xiàn)在統(tǒng)編版中學語文教材中，現(xiàn)代文學作品的數(shù)量稍多于當代文學作品數(shù)量。由此看來，統(tǒng)編版中學語文教材與之前教材相比，在注重選文的現(xiàn)實性和當下性的同時，更加強調選文的經(jīng)典性，一些現(xiàn)代作家的經(jīng)典作品在不同階段反復出現(xiàn)。以魯迅為例，七年級上冊第三單元有散文《從百草園到三味書屋》；七年級下冊第三單元有散文《阿長與山海經(jīng)》；八年級上冊第二單元有散文《藤野先生》；八年級下冊第一單元有小說《社戲》；九年級下冊第二單元有小說《孔乙己》；高中必修上冊第六單元有雜文《拿來主義》；選擇性必修中冊第二單元有兩篇雜文《記念劉和珍君》和《為了忘卻的記念》；選擇性必修下冊第二單元有小說《阿Q正傳》（節(jié)選）。從散文到小說再到雜文，思想性逐漸增加，理解難度也逐漸增加，可以說對經(jīng)典作家作品的學習幾乎貫穿了學生整個中學階段。其他作者，如茅盾、老舍、巴金等的作品也是反復出現(xiàn)。但整體來看，統(tǒng)編版中學語文教材中的現(xiàn)代文學和當代文學選文數(shù)量趨于平衡，這符合《義務教育語文課程標準（2011年版）》和《普通高中語文課程標準（2017年版）》中對教材經(jīng)典性和時代性的要求。

（二）統(tǒng)編版中學語文教材中現(xiàn)當代作品體裁分析

根據(jù)目前普遍認可的文體劃分法，中學語文教材中涉及的現(xiàn)當代文學作品可大致劃分為小說、散文、詩歌、戲劇四類。與舊版教材以散文為主不同，統(tǒng)編版初中語文教材增加了詩歌的比重，統(tǒng)編版高中語文教材中小說的數(shù)量顯著增加，統(tǒng)編版語文教材中選文的體裁越來越豐富。具體統(tǒng)計結果見表2。

表2 統(tǒng)編版中學語文教材中現(xiàn)當代作品體裁情況

從作品體裁來看，散文語言優(yōu)美、情感真摯、結構精巧、風格多變，是培養(yǎng)學生文字感受能力的重要載體。統(tǒng)編版教材中涉及不同類型的散文，如記事散文《從百草園到三味書屋》、寫人散文《回憶魯迅先生》、抒情散文《白楊禮贊》、議論散文《拿來主義》等，并且不同散文又融入多種表現(xiàn)手法，各具特色。教師在教學過程中不僅要突出散文的文體特征，還要根據(jù)每篇散文的特點調整教學重點，引導學生在反復閱讀中感受文字背后的真情，培養(yǎng)語感，提高寫作水平。

小說和戲劇的故事性更強，塑造人物形象更加飽滿，表達主題更加豐富，更加具有吸引力。但受篇幅所限，教材中的小說和戲劇大多是短篇小說或是長篇小說和戲劇經(jīng)典段落節(jié)選，學生雖然能通過對短篇小說的學習初步認識到小說這一文體的基本特點，但對于一些經(jīng)典的長篇作品卻只能管中窺豹。如果只是就片段而教片段，經(jīng)典作品的完整性無疑會遭到破壞。因此，教師在教學中既要關注教材內容，還要強調學生的課外閱讀。

詩歌篇幅短小精悍、意蘊豐富、情感充沛，有利于培養(yǎng)學生挖掘文字背后深層含義的能力。雖然學生已經(jīng)初步掌握了一些解讀詩歌的方法，但由于現(xiàn)當代詩歌大多數(shù)運用象征、隱喻等手法，在學生不了解作者和詩歌創(chuàng)作時代背景的情況下，現(xiàn)當代詩歌的鑒賞分析相對來說有點難度，這就需要教師的引導。教師可以根據(jù)詩歌的特色，選擇不同的教學方法，既可以通過對詩歌意象、意境的分析，幫助學生理解詩歌的深層內涵；也可以通過反復朗誦帶領學生感受詩歌的音韻美，體悟作品的情感內蘊。

二、中學階段語文現(xiàn)當代作品教學中的問題分析

為了解學生在中學階段對教材中現(xiàn)當代作家作品的掌握程度，以及對教材之外現(xiàn)當代作家作品的涉獵范圍和興趣所在，我們針對尚未系統(tǒng)學習中國現(xiàn)當代文學專業(yè)課程的大學一年級學生進行問卷調查。本次調查以江蘇第二師范學院文學院2019級漢語言文學（師范）專業(yè)學生為調研對象，采用網(wǎng)絡問卷的方式進行調查，共發(fā)放問卷120份，回收有效問卷116份。通過調研分析總結當前中學語文現(xiàn)當代作品教學中的一些問題，以便提出有效的解決措施。

（一）教材課文內容的學習：重文本、輕背景

《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確規(guī)定語文學科的核心素養(yǎng)主要包括“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”四個方面?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》提出的課程基本理念第一條就是“全面提高學生的語文素養(yǎng)”?！罢Z文核心素養(yǎng)培養(yǎng)是當前語文課程改革中的主要導向”［3］，實現(xiàn)的重要途徑在于夯實學生的聽、說、讀、寫能力。其中，閱讀能力又是其他能力的基礎，是教學的重中之重。根據(jù)調查，學生在中學學習課文時，大部分教師通常會采用細讀課文的方法，從文章結構、重點字詞句的分析、文章藝術特色以及文章主旨等幾個方面進行教學，從而培養(yǎng)學生對文學作品的理解和賞析能力。

相比之下，作家的生平經(jīng)歷和寫作背景只會在學習課文之前作為補充性的知識被提及，這就導致學生很難進一步了解作品的深層意蘊，甚至出現(xiàn)讀不懂的情況。魯迅作為現(xiàn)代文學經(jīng)典作家之一，他的作品思想內涵豐富、藝術表現(xiàn)獨特，在中學語文教材中占據(jù)重要比重，幾乎貫穿了學生整個中學階段的學習。但是，在調查學生對魯迅作品的整體閱讀感受時，有77.6%的學生表示魯迅的作品“閱讀有難度，但大致能掌握”，有10.3%的學生表示魯迅的作品“晦澀難懂”。當被問到“教材中印象最深的魯迅作品”時，大部分學生都傾向于選擇相對易懂的、情節(jié)性較強的小說和閑話體散文，而選擇更具思想性的散文詩和雜文的學生則很少。大部分學生難以準確把握魯迅作品豐富的思想內蘊。因此，在教學中只重視文本本身而忽略背景性知識的介紹會導致碎片化、膚淺化、模式化等問題，甚至導致學生的誤讀。

（二）必讀書目閱讀：重細節(jié)、輕體驗

毋庸置疑，閱讀能力的培養(yǎng)必須以大量閱讀為基礎。近年來，無論是日常的教學活動還是升學考試都顯示出增加學生閱讀量的要求和傾向。中考卷和高考卷中對現(xiàn)當代名作閱讀的考察占有不少分值。題目形式以多選、填空、簡答為主，內容多與具體的人物、情節(jié)細節(jié)、主旨相關聯(lián)。許多經(jīng)典的現(xiàn)當代文學作品也被收入教材或被列入中學生必讀書目中，如《朝花夕拾》《子夜》《邊城》《家》《雷雨》等。根據(jù)調查，大部分學生在中學期間都完整地閱讀過這些經(jīng)典作品，并對主要內容有較清晰的理解。比如調查學生對茅盾小說《子夜》中人物性格認識這一問題時，46.0%的學生都能準確辨別出錯誤選項“杜竹齋——大膽固執(zhí)”。在調查學生對老舍《茶館》中“三個時代”這一問題時，55.2%的學生都能判斷出“抗戰(zhàn)爆發(fā)后日本人的奴役”并不在其中，如表3所示。

表3 下列選項中哪個不是《茶館》所描寫的“三個時代”（單選）

但當調查學生對經(jīng)典作品的閱讀感受時發(fā)現(xiàn)，學生很難準確把握經(jīng)典作品的藝術特色，并與經(jīng)典作品中反映的思想情感產(chǎn)生共鳴。比如，在調查“‘五四’時期，以強烈的反抗、叛逆和創(chuàng)造精神為鮮明特色的詩集”這一問題時，只有35.3%的學生選擇了正確答案“郭沫若的《女神》”，有62.9%的學生選擇了“聞一多的《死水》”。兩者的表現(xiàn)手法和思想情感有很大差異，但因學生對作品所處的時代有隔膜，難以有切身的閱讀體會，也就難以把握不同作家之間的創(chuàng)作風格，如表4所示。

表4 20世紀20年代，以強烈的反抗、叛逆與創(chuàng)造精神為鮮明特色的詩集是（單選）

（三）課外閱讀書目：重流行、輕經(jīng)典

根據(jù)學生的課外閱讀情況調查結果分析，大部分學生的課外閱讀興趣集中在當代作品，對現(xiàn)代文學史上經(jīng)典作家作品的閱讀很少。余華、莫言、蘇童、遲子建、王小波等當代作家深受學生喜歡，尤其是余華的《活著》和《許三觀賣血記》被提到的次數(shù)最多。原因主要有兩點：首先，現(xiàn)代文學作品有特定的歷史語境，語言表達與現(xiàn)在的語言習慣有一定的差異，造成理解上有一定的困難；其次，當代文學作品在圖書文化市場上更受關注，如陳忠實的《白鹿原》、路遙的《平凡的世界》、阿來的《塵埃落定》、霍達的《穆斯林的葬禮》等。當代隨筆散文如王小波的《一只特立獨行的豬》、余秋雨的《文化苦旅》、楊絳的《我們仨》、林清玄的散文集等銷售量也是常年居高不下。

調查學生對當代作家作品的了解情況時，有60.3%的學生能夠準確判斷出《透明的紅蘿卜》不屬于余華的作品。但是當進一步調查學生對作品內容的了解程度時，發(fā)現(xiàn)大部分學生只聽說過書名卻沒閱讀過內容。以莫言及其代表作為例，只有41.0%的學生判斷出正確選項，即“《蛙》以姑姑的人生經(jīng)歷為線索，展現(xiàn)了新中國六十年波瀾起伏的生育史”。而對于《豐乳肥臀》《檀香刑》《紅高粱》等其他代表作的具體內容和主題理解都存在偏差，如表5所示。

表5 下列對莫言作品內容認識正確的是（單選）

三、統(tǒng)編版中學語文教材中現(xiàn)當代作品教學啟示

根據(jù)統(tǒng)計可以發(fā)現(xiàn)在統(tǒng)編版中學語文教材中現(xiàn)當代作品數(shù)量占課文總數(shù)的比重較大，現(xiàn)當代作品的學習是中學語文教育的重要部分。因此，有效地進行現(xiàn)當代作品的教學對于學生習得語文基礎知識、全面提升文學水平有著關鍵作用。針對上述提出的“重文本、輕背景”“重細節(jié)、輕體驗”“重流行、輕經(jīng)典”三大問題，筆者將從教師、學生、教學內容和教學組織形式四個方面入手，嘗試提出有效的解決措施。

（一）重視文章背景性知識介紹，力避作品誤讀

以魯迅為例，根據(jù)統(tǒng)計，統(tǒng)編版中學語文教材共選入9篇魯迅作品，這些作品分別來自散文集《朝花夕拾》、小說集《吶喊》《彷徨》、雜文集《華蓋集續(xù)編》《且介亭雜文》等不同文集，每篇作品有不同的時代背景和寫作背景。這些背景性知識是準確理解魯迅作品深層內涵的前提，如果忽視了背景性知識的介紹，就很容易導致“讀不懂”的情況。以教材中選入的《記念劉和珍君》為例，這篇散文發(fā)表于1926年，是魯迅在參加劉和珍的追悼會后所作。那么，劉和珍是誰，她為什么遇害，魯迅對她的遇害為何感到如此哀痛？這些問題都是學生進一步解讀文章時必然會遇到的，這就需要老師對“三·一八慘案”和劉和珍的生平經(jīng)歷等背景知識進行補充。此外，文章中反復提到的“說”與“不說”，“有寫一點東西的必要”與“實在無話可說”的矛盾是解讀文章的重點所在。為幫助學生準確把握魯迅的思想情感，教師應補充一些魯迅的個人經(jīng)歷和心路歷程等知識。而為了進一步增加學生對文章的理解程度，教師還可以提供一些魯迅同時期創(chuàng)作的其他作品，或其他作家關于“三·一八慘案”這一歷史事件的記錄，引導學生思考作家們是如何將歷史事件寫進文學作品的。

（二）注重發(fā)揮學生主體作用，倡導個性化閱讀

中學教師和學生毫無疑問要面臨巨大的升學壓力，教師“填鴨式”“滿堂灌”的教學方式無疑是最直接快速的方法。但從長遠的角度來看，這種教學方法不可避免地會導致閱讀的刻板化、模式化，極大地消磨了學生學習語文的積極性，課堂氛圍也比較拘謹、沉悶?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者”，“閱讀是學生的個性化行為”，“不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”。很顯然，教師講、學生聽的教學模式已經(jīng)完全不符合當下的中學語文教學要求。因此，教師在教學過程中要為學生最大限度發(fā)揮自己的潛能提供必要的幫助，努力營造自由開放的課堂氛圍，激發(fā)學生的主體性和創(chuàng)造性，鼓勵學生對文章進行個性化解讀?！白鳛橹袑W語文教師，除了要有一定的教學能力之外，還要具有一定的文學修養(yǎng)能力，對于每一部文學作品要有自己的鑒賞力，在教學中要通過作品的內涵來教育學生，帶學生學習其中的語文知識，學會欣賞作品。”［4］教師可以在布置課前預習時，設置開放性的問題來引導學生在閱讀中思考；在課堂教學過程中引導學生調動自己的生活經(jīng)驗和閱讀經(jīng)驗，鼓勵學生提出基于文本細讀的個性化和創(chuàng)新性觀點。

（三）深挖經(jīng)典作品的教學價值，多角度多層次組織教學

所謂的教學價值，是指“原本在內容上沒有相互聯(lián)系的這些文章，一旦進入了語文教材，它們的價值就發(fā)生了增值和變化，它們保留了原本所有的傳播信息的價值，同時增加了一種新的價值，即‘如何傳播信息的信息’”［5］，即語文教材在編寫時所預設的價值。因此，教師在教學中要將文章放到教材的編排體系中，深入挖掘文章獨特的價值?，F(xiàn)代文學史上經(jīng)典的作家魯迅、郭沫若、茅盾、巴金、老舍以及沈從文、蕭紅等人的作品，都經(jīng)過時間的沉淀與檢驗，值得反復閱讀推敲。在教學過程中，教師可以跳出教學參考書上所謂標準答案的藩籬，結合單元導言的提示，從多個角度多個層次挖掘文章的價值。如在統(tǒng)編版高中語文教材中，魯迅的《祝?！繁话才旁诒匦尴聝缘诹鶈卧?，這一單元還有施耐庵的《林教頭風雪山神廟》、契訶夫的《裝在套子里的人》、蒲松齡的《促織》和卡夫卡的《變形記》（節(jié)選），可以看出本單元以小說教學為主，教學重難點在于通過把握小說情節(jié)、環(huán)境與人物的關系，感受人物形象的多樣性和豐富性；通過把握敘述語言和人物語言的不同特點，體會人物的身份和性格特征，進而理解不同作者的創(chuàng)作風格。比如教師在引導學生理解《祝福》的反封建主題時，可以改變從小說情節(jié)的發(fā)展入手的傳統(tǒng)分析方法，引導學生觀察祥林嫂這一人物形象的前后變化，通過把握人物和環(huán)境的關系來理解封建禮教“吃人”的本質。同時，引導學生思考魯迅如何塑造人物形象，并進一步將魯迅塑造人物的方法運用到寫作實踐中。

（四）引導學生正確認識當代文學價值，提高作品鑒賞能力

通過調研可以發(fā)現(xiàn)，學生在選擇課外閱讀的書目時，更愿意讀當代作品而非一些現(xiàn)代經(jīng)典。這主要是因為現(xiàn)代文學距今較為久遠，學生很難與作品中的思想情感產(chǎn)生共鳴，而當代文學更加貼近當下生活，更能體現(xiàn)當代精神。在《義務教育語文課程標準（2011版）》中，對語文教材的編寫也有“體現(xiàn)時代特點和現(xiàn)代意識”的建議。但要注意的是，當代作品中有許多仍是尚未被經(jīng)典化的作品，再加上市場運營、商業(yè)炒作，作品質量更是良莠不齊。中學生審美標準和價值判斷標準并未完全固定，很容易受到負面影響。因此，引導學生正確認識當代文學作品的價值，區(qū)分文學作品的質量就顯得尤為重要。首先，教師應該開拓自己的閱讀視野，時刻關注當代文壇的動態(tài)，并不斷閱讀思考，提升自身的文學鑒賞能力。其次，教師可以根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗給予學生閱讀建議，引導學生對當代文學作品進行理性閱讀。最后，教師可以組織一些類似讀書會的活動，和學生交流閱讀方法和閱讀體會?？傊?，經(jīng)典性和時代性是相互矛盾、相互依存的辯證統(tǒng)一體。隨著電子化、碎片化閱讀時代的到來，教師們在中學語文教學過程中，更要重點突出當代文學作品的經(jīng)典性和時代價值，全面提升學生對文學作品的鑒賞和分析能力。