郭力平 徐小妮

【摘要】教師“幼兒研究與支持能力”是影響學(xué)前教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵因素之一。當(dāng)前，我國教師“幼兒研究與支持能力”整體水平不高，相關(guān)內(nèi)容的職后培訓(xùn)匱乏。本研究以“支持教師的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)會觀察、善分析、巧運(yùn)用、樂反思的幼兒園教師”為課程目標(biāo)，以教師“幼兒研究與支持能力”水平進(jìn)階為基礎(chǔ)，建構(gòu)了模塊化的職后培訓(xùn)課程框架：四大領(lǐng)域，十大模塊。隨著教師“幼兒研究與支持能力”水平的提升，培訓(xùn)課程內(nèi)容逐步遞進(jìn)、整合。

【關(guān)鍵詞】幼兒研究與支持能力;行為觀察;能力本位;課程框架

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A ? 【文章編號】1004-4604（2021）10-0031-06

一、研究背景與目的

幼兒園教師的“幼兒研究與支持能力”是指，幼兒園教師對幼兒的行為進(jìn)行科學(xué)系統(tǒng)的觀察分析，通過研究加深對幼兒學(xué)習(xí)與心理發(fā)展特點(diǎn)的理解，并將研究后獲得的信息與保教實踐建立聯(lián)系的綜合性專業(yè)能力。“幼兒研究與支持能力”強(qiáng)調(diào)教師通過行為觀察分析，深入認(rèn)知幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、心理發(fā)展特點(diǎn)、個體差異等，重視幼兒的成長過程，形成整體兒童發(fā)展觀、科學(xué)教育觀以及專業(yè)反思能力 ，〔1〕為幼兒提供“兒童為本”的、適宜的教育支持。因此，它是影響教育“過程質(zhì)量”（包括課程質(zhì)量、教師專業(yè)水平、幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展質(zhì)量）提升的關(guān)鍵因素。

當(dāng)前，越來越多的研究者認(rèn)可“幼兒研究與支持能力”在教師專業(yè)能力中的重要地位?！?，3〕但我國幼兒園教師“幼兒研究與支持能力”整體水平較低，主要表現(xiàn)在：對幼兒行為觀察的價值缺乏充分認(rèn)知，缺少系統(tǒng)科學(xué)的行為觀察、分析、評估等方面的理論與技能，觀察評估與教學(xué)脫節(jié)，對幼兒的研究能力不足，無法提升教學(xué)質(zhì)量。 〔4，5〕教師專業(yè)能力的提升主要借助兩大途徑：職前教育和職后培訓(xùn)。其中，職后培訓(xùn)更有助于教師可持續(xù)專業(yè)成長。但國內(nèi)有關(guān)“幼兒研究與支持能力”的職后培訓(xùn)課程很少，實施效果也不佳。相關(guān)培訓(xùn)課程缺乏科學(xué)性，與教師的專業(yè)發(fā)展需求脫節(jié)。〔6〕

世界主要發(fā)達(dá)國家一直重視兒童早期教育者“幼兒研究與支持能力”的培養(yǎng)，相關(guān)職后培訓(xùn)課程較為科學(xué)、系統(tǒng)，且具有共性。

基于以上分析，本研究認(rèn)為，我國亟須建構(gòu)有效的教師“幼兒研究與支持能力”職后培訓(xùn)課程框架，明確課程目標(biāo)，細(xì)化培訓(xùn)課程內(nèi)容，選擇適宜的培訓(xùn)形式，科學(xué)評估培訓(xùn)課程質(zhì)量，并做到按需分層培訓(xùn)，提升培訓(xùn)課程的實效，從根本上提升教師的“幼兒研究與支持能力”。

二、課程框架的建構(gòu)方法

“課程框架”是指依據(jù)特定的培訓(xùn)課程目標(biāo)將課程要素建構(gòu)起來的課程架構(gòu)，是具體課程生成的核心依據(jù)。課程框架的要素包括：課程目標(biāo)體系、課程領(lǐng)域/維度、課程群（學(xué)科或模塊群）及組織、課程的實施與評估。

本研究建構(gòu)的教師“幼兒研究與支持能力”職后培訓(xùn)課程框架是基于“能力本位”的模塊課程。教師教育課程框架的架構(gòu)形式主要有兩種：“學(xué)科本位”和“能力本位”?！皩W(xué)科本位”是以具體的學(xué)科為線索組織課程體系，強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識體系的完整性、邏輯性、學(xué)術(shù)性，但容易導(dǎo)致課程單一、固定、封閉、孤立、理論與實踐嚴(yán)重分離等許多問題。2011年10月，教育部頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，旨在改變教師教育課程以學(xué)科知識為核心的固定化課程建構(gòu)模式。該標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)教師教育課程的目標(biāo)應(yīng)圍繞“以人為本、終身學(xué)習(xí)、實踐取向”。2014年8月，教育部又頒布了《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，明確提出教師教育課程體系應(yīng)采取模塊化的形式建構(gòu)。〔7〕這意味著，教師教育要依據(jù)教師專業(yè)成長的個性化需求，以教師的實踐能力發(fā)展為主線，促進(jìn)教師從合格教師發(fā)展為專家型教師。所以，教師教育課程必須以教師專業(yè)能力為本，課程內(nèi)容不僅要與時俱進(jìn)，照顧教師差異化發(fā)展需求，更要考慮到教師專業(yè)能力發(fā)展的進(jìn)階性和動力性。這就要求以教師的“專業(yè)能力”為核心組織課程框架，即建構(gòu)能力本位的模塊化課程。

“模塊”是指，“大型系統(tǒng)中具有獨(dú)立功能的組成部分，它可以與其他模塊或部分重組”。 〔8〕模塊具有四個特征：獨(dú)立性、抽象性、互換性、靈活性?！?〕模塊既有一定的獨(dú)立性，又可與其他模塊組成一個完整的整體;既有內(nèi)在邏輯，又可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求和社會需求調(diào)換、增減。模塊化課程不僅能提高培訓(xùn)的效果，還具備規(guī)模實效性和網(wǎng)絡(luò)實效性，因為它方便定制不同的課程方案，能快速實現(xiàn)“即插即用”?！?0〕因此，模塊化課程框架有助于提升教師專業(yè)培養(yǎng)的質(zhì)量，實現(xiàn)教師個性化的終身專業(yè)發(fā)展。〔11〕

模塊課程的模塊化及模塊架構(gòu)，要做到以下幾點(diǎn)：一是要與時代發(fā)展合拍，滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求;二是要滿足學(xué)習(xí)者差異化、動態(tài)化的能力發(fā)展需求，體現(xiàn)以人為本;三是要實現(xiàn)由特定專業(yè)能力細(xì)化的教師教育課程目標(biāo)。基于以上三點(diǎn)，教師教育的能力模塊課程建構(gòu)可分為四個步聚。第一，確定培訓(xùn)課程的目標(biāo)與能力體系。課程目標(biāo)是整個課程體系的核心。能力體系即學(xué)習(xí)者通過培訓(xùn)課程實現(xiàn)的專業(yè)能力維度與等級水平。例如，學(xué)校在整體規(guī)劃模塊化課程框架時，會依據(jù)新的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，將課程框架劃分為基礎(chǔ)素養(yǎng)、一般能力、專業(yè)能力、個性拓展等領(lǐng)域。它們是模塊化課程目標(biāo)的宏觀反映，而在不同能力維度下會有不同能力水平表現(xiàn)與能力進(jìn)階發(fā)展需求。第二，依據(jù)課程目標(biāo)與能力體系選擇課程模塊，即生成模塊：整理子能力項對應(yīng)的課程單元，分析課程目標(biāo)，組建課程模塊內(nèi)容。模塊的生成是一個非常復(fù)雜的過程，需要建構(gòu)者綜合考慮能力本身的特點(diǎn)，相關(guān)知識經(jīng)驗體系的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)需求，以及課程與教學(xué)安排的需求等。模塊本身具有“自然斷裂帶”的屬性，即模塊既要實現(xiàn)彼此之間的分離功能，又要保持彼此之間的聯(lián)系功能。模塊群內(nèi)部還要有自組織功能，能根據(jù)社會變化、學(xué)習(xí)者需求、教學(xué)要求而變化。所以，多爾指出，模塊課程的模塊化是一個創(chuàng)造的過程，創(chuàng)造性確保了它的多樣性、獨(dú)特性、變通性、靈活性?！?2〕第三，依據(jù)培訓(xùn)課程特點(diǎn)選擇特定的關(guān)聯(lián)方式組建模塊體系?！?3〕模塊常見的關(guān)聯(lián)形式有兩種：前后關(guān)聯(lián)和遷移關(guān)聯(lián)。〔14〕前后關(guān)聯(lián)是指模塊與模塊之間遞進(jìn)、鋪墊的關(guān)系，前面模塊是后面模塊的基礎(chǔ)，后面模塊是前面模塊的強(qiáng)化和深入。遷移關(guān)聯(lián)是指模塊之間并行、相互促進(jìn)的關(guān)系。模塊先后順序的排列要同時考慮課程內(nèi)容的邏輯順序和學(xué)習(xí)者的心理順序，模塊之間既獨(dú)立，又內(nèi)在關(guān)聯(lián)。第四，依據(jù)課程目標(biāo)、能力特點(diǎn)及模塊化課程特性，確定培訓(xùn)課程的實施形式與評估。

三、課程框架的構(gòu)成

（一）課程目標(biāo)體系

依據(jù)教師“幼兒研究與支持能力”概念的內(nèi)涵，結(jié)合當(dāng)前強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)“完整兒童”，注重兒童過程性能力發(fā)展，以及提升學(xué)前教育質(zhì)量的發(fā)展趨勢，本研究將職后培訓(xùn)課程的總目標(biāo)設(shè)定為：支持教師的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)會觀察、善分析、巧運(yùn)用、樂反思的幼兒園教師。

首先，會觀察。教師需掌握科學(xué)的行為觀察技術(shù)，學(xué)會觀察幼兒。具體包括：理解幼兒行為觀察的價值，愿意做觀察;掌握幼兒行為觀察的流程，會做觀察計劃;掌握幼兒行為觀察記錄的方法，會根據(jù)需求選擇使用方法，等等。其次，善分析。教師需對幼兒行為觀察記錄進(jìn)行科學(xué)的分析，學(xué)會理解幼兒。主要包括：掌握科學(xué)的觀察分析方法，能從幼兒心理發(fā)展的角度剖析觀察記錄內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)有關(guān)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的點(diǎn)點(diǎn)滴滴。再次，巧運(yùn)用。教師要能夠?qū)⑼ㄟ^觀察分析幼兒行為得來的信息運(yùn)用于幼兒園教育的各個環(huán)節(jié)，提升教育質(zhì)量，促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。最后，樂反思。在不斷觀察、分析、運(yùn)用中，教師形成了觀察分析的反思意識和能力，認(rèn)識到“兒童為本”的教育必須基于對幼兒的研究、理解、尊重。

依據(jù)總目標(biāo)，本研究設(shè)定的具體課程目標(biāo)為：掌握幼兒行為觀察技術(shù)，能依據(jù)實踐需求開展科學(xué)系統(tǒng)的幼兒觀察記錄;會系統(tǒng)、整體、客觀地分析幼兒行為觀察記錄，理解幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和心理發(fā)展特點(diǎn)，尊重個體差異;在觀察分析理解幼兒的基礎(chǔ)上為其提供適宜的教育支持和引導(dǎo);在觀察分析與教育支持的循環(huán)互動中發(fā)展反思意識和能力。

（二）課程領(lǐng)域

依據(jù)培訓(xùn)課程目標(biāo)，本研究的培訓(xùn)課程內(nèi)容框架內(nèi)設(shè)四大領(lǐng)域：幼兒行為觀察、幼兒學(xué)習(xí)研究、幼兒發(fā)展評價、個體差異研究。

1.領(lǐng)域一：幼兒行為觀察

教師需要掌握幼兒行為觀察技術(shù)，能在工作中有目的、有計劃地實施觀察，并科學(xué)地進(jìn)行分析，獲取有價值的數(shù)據(jù)，做到會觀察、善分析。

2.領(lǐng)域二：幼兒學(xué)習(xí)研究

在觀察分析中，教師開始感受幼兒學(xué)習(xí)的獨(dú)特性，深入了解幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，拓展觀察內(nèi)容，獲取更多有意義的信息，為提升保教質(zhì)量做好鋪墊。

3.領(lǐng)域三：幼兒發(fā)展評價

教師在持續(xù)不斷的幼兒行為觀察中，逐步了解幼兒心理發(fā)展的特點(diǎn)、脈絡(luò)，直至最終系統(tǒng)地了解幼兒心理發(fā)展全貌，然后科學(xué)、客觀地對幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展做出評價，為進(jìn)行教育指導(dǎo)提供直接依據(jù)，做到巧運(yùn)用。

4.領(lǐng)域四：個體差異研究

教師在運(yùn)用觀察分析改善教育支持的過程中，逐步體會到幼兒發(fā)展存在個體差異，必須了解并尊重個體差異，才能真正提升幼兒教育質(zhì)量。教師在研究與支持幼兒的過程中，逐步形成了觀察分析的反思意識和能力，為實現(xiàn)可持續(xù)專業(yè)發(fā)展提供了必要條件。

（三）課程（模塊）群及其組織

本研究中的培訓(xùn)課程內(nèi)容框架以模塊化形式組織，即依據(jù)教師“幼兒研究與支持能力”發(fā)展進(jìn)階和相關(guān)知識體系的邏輯結(jié)構(gòu)，從課程體系中的四大領(lǐng)域衍生出十大模塊，分別對應(yīng)處于“幼兒研究與支持能力”不同發(fā)展階段教師的培訓(xùn)需求（見圖1）。郭力平教授團(tuán)隊將教師“幼兒研究與支持能力”劃分成4種水平（由低到高）?！?5〕

水平1：具備“幼兒研究與支持能力”發(fā)展的少許基礎(chǔ)理論知識，但不系統(tǒng)、不完整，很少在實踐中觀察幼兒，也不熟悉幼兒行為分析的技術(shù)，不理解幼兒學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，不熟悉幼兒的年齡特點(diǎn)，不了解幼兒的個體差異。

水平2：掌握基本的幼兒行為觀察思路，能正確認(rèn)識幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的特殊性，對幼兒的年齡特點(diǎn)有所了解，但不系統(tǒng)、不完整，不會科學(xué)系統(tǒng)地分析幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

水平3：能依據(jù)自身教育實踐開展科學(xué)的幼兒行為觀察與分析，全面系統(tǒng)地把握兒童各發(fā)展領(lǐng)域的特點(diǎn)，能將理論與實踐聯(lián)系起來，但對幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展缺乏整體性認(rèn)識。

水平4：能深入理解兒童各發(fā)展領(lǐng)域的關(guān)聯(lián)，能嫻熟地運(yùn)用各種兒童發(fā)展理論觀察、解釋和評估兒童發(fā)展，樹立了科學(xué)的兒童觀和教育觀，能為兒童的發(fā)展提供適宜的支持，同時也形成了成熟的觀察、分析的反思能力。

1.水平1教師的培訓(xùn)課程模塊

針對水平1教師的培訓(xùn)課程分為四大模塊：幼兒行為觀察的理念與基本技術(shù)，幼兒學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)，幼兒發(fā)展的基本年齡特點(diǎn)，幼兒個體差異的概念及表現(xiàn)。這四大模塊是課程四大領(lǐng)域中最基本的內(nèi)容體系，主要用來幫助教師了解幼兒行為觀察的目的，掌握觀察的基本方法，在觀察中深入地了解每個幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的特點(diǎn)，看到幼兒的個體差異。

2.水平2教師的培訓(xùn)課程模塊

針對水平2教師的培訓(xùn)課程分為三大模塊：觀察分析能力的培養(yǎng)，幼兒學(xué)習(xí)品質(zhì)的梳理及行為引導(dǎo)，理解幼兒發(fā)展的路徑。經(jīng)過前面水平1教師培訓(xùn)課程四個模塊內(nèi)容的學(xué)習(xí)，水平2教師在使用幼兒行為觀察分析技術(shù)的過程中，越來越清楚技術(shù)本身和教育實踐諸多元素之間的關(guān)系，能以實踐需求為關(guān)注點(diǎn)，有機(jī)整合相關(guān)的知識、技術(shù)，獲取所需的信息。在這個過程中，教師需要逐步明確，幼兒的發(fā)展是整合性的，掌握幼兒心理發(fā)展的路徑對研究與支持幼兒至關(guān)重要。教師們也能夠慢慢體會到，幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)對其整體發(fā)展起著非常重要的作用。

3.水平3教師的培訓(xùn)課程模塊

針對水平3教師的培訓(xùn)課程分為兩大模塊：幼兒學(xué)習(xí)過程的觀察評價及支持，幼兒發(fā)展的交互作用。在持續(xù)的觀察分析研究中，教師能逐步將幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)展與自身的教育行為聯(lián)系起來，認(rèn)識到幼兒是作為一個整體發(fā)展的完整個體，自己作為教育者應(yīng)基于幼兒整體發(fā)展觀為幼兒發(fā)展提供適宜性教育支持。

4.水平4教師的培訓(xùn)課程模塊

針對水平4教師的培訓(xùn)課程只有一個整合性的模塊：觀察分析的反思能力提升。經(jīng)過前面九個模塊內(nèi)容的學(xué)習(xí)，以及在實踐中長期進(jìn)行觀察分析和提供教育支持，此時的教師不僅熟練地掌握了研究與支持幼兒所需的專業(yè)知識、技術(shù)，也能嫻熟地依據(jù)實踐情境設(shè)計觀察記錄方案，實施科學(xué)的觀察分析，多方面收集有效的幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展數(shù)據(jù)，用于改善教育教學(xué)工作。換言之，教師已經(jīng)把對幼兒進(jìn)行觀察分析變成了習(xí)慣性的日常專業(yè)行為和專業(yè)反思的基本手段，這就為教師成長為專家型教師奠定了基礎(chǔ)。事實上，觀察分析的反思能力貫穿于教師“幼兒研究與支持能力”發(fā)展的整個過程中，是在最后階段才真正形成的。它是教師“幼兒研究與支持能力”的核心與根本。教師只有具備了反思的意識和能力，主動地實施觀察分析，才能有意識地把觀察分析與教育支持聯(lián)系起來，持續(xù)不斷地給予幼兒最適宜的支持，并在此過程中獲得更強(qiáng)的專業(yè)能力和自信心。

培訓(xùn)課程中對應(yīng)四種水平教師的模塊內(nèi)容逐步遞進(jìn)、整合，最終形成一個單一模塊，指向一項核心的專業(yè)能力。后一水平模塊與前一水平模塊之間的關(guān)系并非單純的線性遞進(jìn)關(guān)系，而是蘊(yùn)含著包含、交錯等多種復(fù)雜關(guān)系。例如，課程內(nèi)容框架最后整合為一個單一的模塊“觀察分析的反思能力提升”，并不是說這一能力只是在水平4教師的培訓(xùn)課程中才會出現(xiàn)，相反，這一能力在水平1教師的培訓(xùn)課程中已經(jīng)開始滲透，到水平4教師的培訓(xùn)課程中才真正形成。再如，模塊一（水平1）“幼兒行為觀察的理念與基本技術(shù)”、模塊五（水平2）“觀察分析能力的培養(yǎng)”、模塊八（水平3）“幼兒學(xué)習(xí)過程的觀察評價及支持”和模塊十（水平4）“觀察分析的反思能力提升”四個模塊處于四種水平，相互之間既有遞進(jìn)和整合的關(guān)系，也有包含和交錯的關(guān)系。

（四）課程實施與評估

本研究者中的教師“幼兒研究與支持能力”職后培訓(xùn)課程以案例工作坊為主形式展開，即由參培教師與一名培訓(xùn)師組建一個工作坊，以案例教學(xué)為主要形式實施培訓(xùn)。課程的評估以質(zhì)性評估為主，采取結(jié)果性評估與過程性評估相結(jié)合的方式，既重視培訓(xùn)課程預(yù)設(shè)目標(biāo)的實現(xiàn)，又關(guān)注課程實施中教師隱性專業(yè)能力的發(fā)展。

本研究中培訓(xùn)課程的實施形式與評估方式的選擇主要受培訓(xùn)課程本身的特點(diǎn)影響。培訓(xùn)課程的目標(biāo)是提升教師“幼兒研究與支持能力”，強(qiáng)調(diào)教師的可持續(xù)專業(yè)發(fā)展和反思能力培養(yǎng)，以教師“幼兒研究與支持能力”進(jìn)階發(fā)展建構(gòu)模塊化課程框架。課程的實施和評估必須有利于實現(xiàn)以上目標(biāo)。案例工作坊強(qiáng)調(diào)參與培訓(xùn)的教師主動參與，獲取實踐性知識，發(fā)展專業(yè)發(fā)思能力，實現(xiàn)可持續(xù)專業(yè)發(fā)展。它通常以專題的形式展開，與模塊化課程理念一致。而強(qiáng)調(diào)多樣化的評估方案，關(guān)注過程與結(jié)果兩種評估，也有利于實現(xiàn)培訓(xùn)課程目標(biāo)。而且，這一選擇也符合新知識觀、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀、成人學(xué)習(xí)理論對成人知識學(xué)習(xí)的認(rèn)識。

四、課程框架的使用

“能力本位”模塊課程框架生成教學(xué)內(nèi)容的常規(guī)做法是，依據(jù)對能力或者子能力的分析確定對應(yīng)的知識主題。這里的知識是廣義的知識，包括學(xué)科知識、專業(yè)技能、專業(yè)信仰與情感等，或者它們整合起來的經(jīng)驗體系。它可能是單一學(xué)科領(lǐng)域的，也可能是跨學(xué)科的。在職后模塊課程中有所不同，模塊教學(xué)內(nèi)容的生成要多考慮參培教師具體的能力特點(diǎn)與培訓(xùn)需求。依據(jù)各級水平教師的需求生成培訓(xùn)課程內(nèi)容，不僅有利于課程內(nèi)容細(xì)化和精確定位，也能提升按需培訓(xùn)的質(zhì)量，更能調(diào)動參培者的積極性。所以，模塊化課程教學(xué)是一個動態(tài)、發(fā)展的創(chuàng)生過程，由教學(xué)雙方共建教學(xué)內(nèi)容。本研究建構(gòu)了教師“幼兒研究與支持能力”的模塊化職后培訓(xùn)課程框架，其教學(xué)內(nèi)容的生成兼顧已生成模塊本身的特點(diǎn)、系統(tǒng)教學(xué)安排的需求，以及學(xué)習(xí)者在本模塊上的專業(yè)需求。例如，從參培教師在實踐工作中最容易出現(xiàn)的問題入手，挖掘他們相應(yīng)的專業(yè)能力短板、弱點(diǎn)，〔16〕結(jié)合已確定的模塊共同生成模塊具體的教學(xué)內(nèi)容。

下面以“幼兒研究與支持能力”水平1教師為例，說明如何從課程框架生成教學(xué)內(nèi)容。

第一，明確并深入理解水平1教師對應(yīng)的課程模塊。

第二，深入了解水平1教師在“幼兒研究與支持能力”方面的現(xiàn)狀與需求。水平1教師尚不能開展科學(xué)系統(tǒng)的幼兒行為觀察與分析，觀察目的不明確，觀察內(nèi)容單一，有觀察分析的意識，但分析較淺，無法將分析數(shù)據(jù)與保教實踐建立聯(lián)系。因此，他們對幼兒學(xué)習(xí)特點(diǎn)、心理發(fā)展特點(diǎn)和個體差異的認(rèn)知存在偏差。

第三，結(jié)合模塊與教師的現(xiàn)狀確定教學(xué)目標(biāo)。例如，依據(jù)水平1教師的特點(diǎn)，可以將教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為：正確理解科學(xué)“幼兒行為觀察”的內(nèi)涵，認(rèn)識到“幼兒行為觀察”與工作的緊密聯(lián)系，能依據(jù)明確的觀察目標(biāo)確定觀察內(nèi)容，選擇相應(yīng)的觀察記錄方法，主動在幼兒園一日生活中實施幼兒觀察，并嘗試分析觀察。在此過程中，教師對3-6歲幼兒的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)情境有正確的認(rèn)識，能大致把握所帶年齡班幼兒的典型年齡特點(diǎn)，科學(xué)認(rèn)識幼兒個體差異的概念與表現(xiàn)，尊重個體差異，接納特殊兒童。

第四，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，生成每個模塊的課程目標(biāo)及下設(shè)的專題。其中，每個專題即一次工作坊活動，包括活動目標(biāo)、活動內(nèi)容、活動安排與流程。具體安排可參照表1。

第五，依據(jù)專題設(shè)計具體活動內(nèi)容，組織實施。例如，模塊一里的專題一“何為觀察”，旨在幫助教師認(rèn)識科學(xué)觀察幼兒行為的特點(diǎn)，感知它與幼兒發(fā)展、教師專業(yè)成長、幼兒園各項工作的關(guān)系，激發(fā)觀察動機(jī)。所以，工作坊可以圍繞“幼兒觀察到底要不要做”的討論展開，鼓勵教師談觀察與否的區(qū)別。然后，可借助“幼兒行為觀察分析案例”和“高水平教師經(jīng)驗分享”環(huán)節(jié)，用間接經(jīng)驗觸動教師的直接感知，激發(fā)教師思考專業(yè)觀察者視野中的幼兒觀察及其與教育行為的關(guān)聯(lián)。最后，請教師反思與討論自己的問題究竟在哪里，應(yīng)該從哪里著手開始嘗試做幼兒行為觀察，等等。

需要注意的是，從模塊生成具體的教學(xué)內(nèi)容一般由培訓(xùn)者完成，所以培訓(xùn)者不僅要對模塊和參培教師有深入了解，還要在培訓(xùn)中調(diào)動教師的積極性，根據(jù)教師的需求及時調(diào)整活動內(nèi)容，與教師建立平等、信任的關(guān)系。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕李季湄，馮曉霞.《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》解讀〔M〕.北京：人民教育出版社，2013：14.

〔2〕成尚榮.教師的第一專業(yè)是兒童研究〔J〕.基礎(chǔ)教育論壇，2013（36）：13-15.

〔3〕劉煜.日本幼兒教育質(zhì)量政策及其研究動向〔J〕.陜西學(xué)前師范學(xué)院學(xué)報，2016，32（10）：1-5.

〔4〕何惠麗.教師觀察幼兒行為過程中存在的問題探析〔J〕.科教導(dǎo)刊（中旬刊），2018（3）：186-187.

〔5〕游兆菁，陳婷.基于觀察的幼兒園活動區(qū)游戲推進(jìn)策略〔J〕.教育評論，2017（9）：146-150.

〔6〕田興江，何華敏，崔淑婧.西部地區(qū)幼兒教師“國培”滿意度與影響因素分析〔J〕.重慶文理學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2015（1）：120-123.

〔7〕袁強(qiáng).教師教育類課程模塊化設(shè)計與實施：基于卓越教師培養(yǎng)的視角〔J〕.課程·教材·教法，2015，35（6）：109-110.

〔8〕中國社會科學(xué)語言研究所辭典編輯室.現(xiàn)代漢語辭典（第7版）.上海：商務(wù)印書館，2016：656.

〔9〕〔10〕逯長春.職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的模塊化課程理論〔J〕.繼續(xù)教育研究，2015（4）：126.

〔11〕任娟，袁頂國.現(xiàn)代教師培訓(xùn)新型課程：集成式模塊課程的功能、結(jié)構(gòu)、特征與模式〔J〕.教育理論與實踐，2012，32（4）：42.

〔12〕小威廉姆·多爾.后現(xiàn)代課程觀〔M〕.王紅宇，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000.

〔13〕余國江.課程模塊化：地方本科院校課程轉(zhuǎn)型的路徑探索〔J〕.中國高教研究，2014（11）：101.

〔14〕唐德海，甘鵬.模塊課程實現(xiàn)的若干原則性問題探討〔J〕.湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2010（5）：58-59.

〔15〕郭力平.幼兒園教師“兒童觀察能力”的情境判斷測驗〔J〕.教師評價研究，2018（10）：27.

〔16〕王凌詩.小學(xué)科學(xué)教師職后模塊式培訓(xùn)課程研究〔J〕.北京教育學(xué)院學(xué)報，2016（3）：65.

The Construction of Post?service Training Curriculum Framework for Teachers’ “Ability of Early Childhood Research and Support”

Guo Liping， Xu Xiaoni

（Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai， 200062）

【Abstract】Teachers’ “ability of early childhood research and support” is one key factor affecting the quality of preschool education. At present， the overall level of this ability of preschool teachers in China is not high and post?service training is insufficient. With “supporting teachers’ sustainable professional development and training teachers who are good at observation， analysis， skillful application and self reflection” as the curriculum goal， this study constructed a modular curriculum framework for post?service training including four fields and ten modules， based on the improvement of teachers’ “ability of early childhood research and support”. The contents of training course are gradually progressed and integrated with the improvement of teachers’ ability.

【Keywords】ability of early childhood research and support; behavior observation; competence standard; curriculum framework