蔣少卿

[摘? ?要]當(dāng)下，核心素養(yǎng)成了我國(guó)基礎(chǔ)教育的熱點(diǎn)。核心素養(yǎng)包括學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)兩部分。在跨界課堂中，設(shè)置真實(shí)情境，不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，還可以培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)。通過制定跨學(xué)科素養(yǎng)的分級(jí)評(píng)價(jià)體系，可以量化學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)水平，更好地培養(yǎng)和提升學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]跨界課堂;真實(shí)情境;跨學(xué)科素養(yǎng);分級(jí)評(píng)價(jià)

[中圖分類號(hào)]? ? G63? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2021）10-0001-04

跨界課堂主要體現(xiàn)在學(xué)科的跨界上，即以某一學(xué)科為中心，打破學(xué)科之間的界限，讓各學(xué)科知識(shí)盡可能地相互交融、彼此支撐，進(jìn)而有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行教學(xué)的一種課堂模式。當(dāng)下，核心素養(yǎng)成了我國(guó)基礎(chǔ)教育的熱點(diǎn)。核心素養(yǎng)包括學(xué)科素養(yǎng)與跨學(xué)科素養(yǎng)兩部分?？鐚W(xué)科素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)息息相關(guān)，因?yàn)樗鼈冎g既有共通的部分，且跨學(xué)科素養(yǎng)還包含對(duì)學(xué)科素養(yǎng)的融通能力?？缃缯n堂的構(gòu)建有利于學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)和提升。

一、跨學(xué)科素養(yǎng)的組成

《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架中提出，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是指，學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展與社會(huì)發(fā)展的人格品質(zhì)與關(guān)鍵能力。其共分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，并具體細(xì)化為珍愛生命、國(guó)家認(rèn)同等18個(gè)基本要點(diǎn)?？鐚W(xué)科素養(yǎng)可分為：學(xué)科融通能力，即學(xué)生在應(yīng)對(duì)現(xiàn)實(shí)復(fù)雜問題時(shí)能夠靈活串聯(lián)、調(diào)動(dòng)各學(xué)科素養(yǎng)的能力;以及學(xué)生所必備的各學(xué)科素養(yǎng)之外的（或共有的）能夠支撐終身發(fā)展、適應(yīng)時(shí)代要求的關(guān)鍵能力和必備品格。其中，關(guān)鍵能力包括認(rèn)知能力與創(chuàng)新能力兩大類。認(rèn)知能力是學(xué)生成功完成活動(dòng)的決定因素，包括獨(dú)立思考、邏輯推理、信息加工、理性思維、語言表達(dá)等基本要點(diǎn)。創(chuàng)新能力是創(chuàng)造性解決問題的關(guān)鍵，是學(xué)生不斷發(fā)展進(jìn)步的靈魂和動(dòng)力，它包括創(chuàng)新思維、批判質(zhì)疑、勇于探究、合作意識(shí)、問題解決等基本要點(diǎn)。必備品格則包括人文情懷、科學(xué)精神、國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際理解、社會(huì)責(zé)任、審美情趣等基本要點(diǎn)（歸入大情懷）。因此，學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)具體包括由認(rèn)知能力、創(chuàng)新能力、大情懷細(xì)化成的獨(dú)立思考、創(chuàng)新思維等16個(gè)基本要點(diǎn)及學(xué)科融通能力。

在目前的高中分科教學(xué)中，教師若沒有進(jìn)行有意識(shí)、及時(shí)的教育引導(dǎo)，學(xué)生掌握的將是孤立的學(xué)科知識(shí)及單一的學(xué)科技能。這樣的學(xué)科知識(shí)和技能是“離開學(xué)校就會(huì)忘記的東西”。愛因斯坦說，教育就是當(dāng)一個(gè)人把在學(xué)校所學(xué)全部忘光之后剩下的東西。愛因斯坦把這“剩下的東西”歸為“神圣的好奇心”和“內(nèi)在的自由”，即探究未知事物的強(qiáng)烈興趣和獨(dú)立思考，這和跨學(xué)科素養(yǎng)中的“勇于探究”“獨(dú)立思考”“科學(xué)精神”等非常契合。

二、真實(shí)情境的設(shè)置與跨界課堂的構(gòu)建

真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)是有效落實(shí)核心素養(yǎng)、構(gòu)建跨界課堂的關(guān)鍵。所謂真實(shí)情境，是指學(xué)生面對(duì)的或即將面對(duì)的實(shí)際存在的事物、事象或社會(huì)、時(shí)代熱點(diǎn)，它往往具有復(fù)雜性、綜合性和跨學(xué)科性。其主要包括已經(jīng)出現(xiàn)的或是將會(huì)出現(xiàn)的事件、現(xiàn)象、事物、社會(huì)熱點(diǎn)等。具體見表2。

蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基經(jīng)常把學(xué)生帶到大自然中，讓他們觀察、體驗(yàn)、感受大自然的美，以培養(yǎng)學(xué)生的觀察力、探究能力和創(chuàng)造能力。法國(guó)教育家盧梭在其著名的教育論著《愛彌兒》中就記載了情境教學(xué)的實(shí)例：為了讓愛彌兒學(xué)會(huì)辨別方向，教師把他帶到大森林里，讓他自己辨別方向。雖然大多數(shù)的教學(xué)活動(dòng)無法真正地在大自然環(huán)境中展開，但是教師可以在生活中尋找豐富的教學(xué)素材，選取某個(gè)角度，在課堂上依托多種方法和手段，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，逐步引導(dǎo)學(xué)生，進(jìn)而構(gòu)建基于真實(shí)情境的跨界課堂（圖1）。

三、分級(jí)評(píng)價(jià)體系的確定

為了能夠正常開展跨界課堂教學(xué)，在創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的同時(shí)，還應(yīng)該采取合理的分級(jí)評(píng)價(jià)方式?？鐚W(xué)科素養(yǎng)和學(xué)科素養(yǎng)的內(nèi)涵并不一致，因此不能完全照搬學(xué)科素養(yǎng)的評(píng)價(jià)方式。為了能夠更好地關(guān)注學(xué)生解決真實(shí)、復(fù)雜問題的能力，關(guān)注學(xué)生整體解決問題的能力，關(guān)注學(xué)生的學(xué)科融通能力，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)、實(shí)踐過程中的行為表現(xiàn)及相應(yīng)的態(tài)度、精神、意志等，教師不僅應(yīng)在課堂上注重過程性評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，還應(yīng)即時(shí)量化學(xué)生的表現(xiàn)，并結(jié)合權(quán)重進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià)，以打造跨學(xué)科素養(yǎng)評(píng)價(jià)新樣態(tài)。

1.創(chuàng)設(shè)情境，確定權(quán)重

跨界課堂中的情境創(chuàng)設(shè)是培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的關(guān)鍵。不同的情境教學(xué)采用同一跨學(xué)科素養(yǎng)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)顯然是不合理的。要圍繞情境的復(fù)雜程度、跨學(xué)科程度和跨學(xué)科素養(yǎng)覆蓋程度三個(gè)指標(biāo)對(duì)系列課例中的真實(shí)情境設(shè)置情況進(jìn)行評(píng)分，并且要根據(jù)這三項(xiàng)指標(biāo)的重要程度設(shè)置權(quán)重（參考表3）。

可推導(dǎo)出公式Pi? = [Xi? ? i=1nXi? ]。Pi表示某一系列課例中的某一個(gè)跨界課例的真實(shí)情境權(quán)重。將某一個(gè)跨界課例，按照表3進(jìn)行評(píng)分之后乘上各項(xiàng)指標(biāo)的權(quán)重，再將得分相加，得出原始得分[X]i，將其代入上述公式，得出該節(jié)課真實(shí)情境的權(quán)重Pi，需要說明公式中的n為課例數(shù)。Pi不僅能夠說明某一節(jié)課的真實(shí)情境的設(shè)置情況，還能夠影響學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的綜合得分。Pi較高則說明該節(jié)課的上述三項(xiàng)指標(biāo)的綜合得分較高，表示設(shè)置的情境比較復(fù)雜、多變，甚至多元化，所跨學(xué)科的數(shù)量比較多，所涵蓋的跨學(xué)科素養(yǎng)比較豐富，因此有利于培養(yǎng)學(xué)生豐富多樣的跨學(xué)科素養(yǎng)。這樣學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)有可能得分較高。但也可能會(huì)由于情境設(shè)置復(fù)雜程度較高，對(duì)學(xué)生的要求較高，學(xué)生要做出反饋相對(duì)比較困難，從而出現(xiàn)跨學(xué)科素養(yǎng)得分較低的情況。

2.跨學(xué)科素養(yǎng)的測(cè)評(píng)

跨學(xué)科素養(yǎng)共分為三大項(xiàng)，每項(xiàng)可賦的分值在0～3分之間，根據(jù)學(xué)生課上的反應(yīng)情況進(jìn)行打分，結(jié)合各項(xiàng)權(quán)重，計(jì)算得出三項(xiàng)分值，再相加得到總分Yi。某一節(jié)課中，學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)得分為Zi，Zi=PiYi。在一系列跨界課例中，學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的最終得分Ki可通過公式Ki=[i=1nZi]計(jì)算得出。

需要注意的是：①在開展跨學(xué)科素養(yǎng)分級(jí)評(píng)價(jià)時(shí)，如果只針對(duì)一節(jié)課，那么無須計(jì)算Pi值。

②盡可能多地參與跨界課堂真實(shí)情境評(píng)分，由此設(shè)置的權(quán)重會(huì)更科學(xué)。

③盡可能多地參與學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)評(píng)分，可通過取平均值得出最后的總分。

④盡可能多地安排一系列跨界課堂教學(xué)，設(shè)置多種類型情境，使學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)得分更精確。

需要注意的是：如果是單節(jié)課，可直接按照表4計(jì)算出Yi并與表5中的第二欄（單節(jié)課）數(shù)據(jù)進(jìn)行比對(duì)，得出等級(jí);如果是多節(jié)課，則將學(xué)生多節(jié)課的Zi相加，得出Ki后與表5中的第三欄（多節(jié)課）數(shù)據(jù)進(jìn)行比對(duì)，得出等級(jí)。

四、課例分析

【課例1】

[課例 《洛神賦》 內(nèi)容 說明 該節(jié)課分別從語文與美術(shù)的角度剖析了《洛神賦》和《洛神賦圖》，讓學(xué)生結(jié)合不同的藝術(shù)語言，運(yùn)用不同的視角，欣賞洛神之美，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng) ]

【課例2】

[課例 達(dá)爾文與《物種起源》 內(nèi)容 說明 該節(jié)課主要從語文、生物和歷史等學(xué)科角度分析了達(dá)爾文與《物種起源》，致力于讓學(xué)生全方位地了解達(dá)爾文與《物種起源》，培養(yǎng)學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng) ]

【課例3】

[課例 游覽羅馬萬神廟 內(nèi)容 說明 該節(jié)課主要從地理、物理、歷史、建筑、旅游、宗教和美術(shù)等學(xué)科角度分析了萬神廟最適合參觀的時(shí)間及這一獨(dú)特的建筑是如何應(yīng)對(duì)下雨天的，培養(yǎng)了學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng) ]

多位教師對(duì)上述三節(jié)課的真實(shí)情境創(chuàng)設(shè)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，結(jié)果如表6：

教師根據(jù)學(xué)生在課堂上的反饋，對(duì)其跨學(xué)科素養(yǎng)進(jìn)行評(píng)價(jià)。多位教師對(duì)某一班級(jí)中的三位學(xué)生S1、S2、S3進(jìn)行測(cè)評(píng)，測(cè)評(píng)結(jié)果如表7：

根據(jù)學(xué)生跨學(xué)科素養(yǎng)的得分情況，教師可以得出這樣幾個(gè)結(jié)論：

①Ki為學(xué)生在一系列跨界課例中的最終跨學(xué)科素養(yǎng)得分，可以比較真實(shí)地反映出學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)水平。比如根據(jù)上述表格中的三位學(xué)生的Ki值，即可得出學(xué)生S3的跨學(xué)科素養(yǎng)水平高于學(xué)生S2和學(xué)生S1。但是Ki值僅僅能夠籠統(tǒng)地反映學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)整體情況，難以具體反映該生某項(xiàng)跨學(xué)科素養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)或劣勢(shì)。

②當(dāng)情境設(shè)置的權(quán)重Pi較小時(shí)，如課例1，學(xué)生所取得的Yi較低。當(dāng)Pi較大時(shí)，如課例2，學(xué)生所取得的Yi較高。當(dāng)Pi很大時(shí)，如課例3，由于情境比較復(fù)雜，難度比較大，學(xué)生的Yi反而不如課例2高，但是最終的Zi仍然高于課例2，如學(xué)生S1和學(xué)生S3。由此可見，設(shè)置不同情境的權(quán)重很有必要，能夠更好地分析學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)水平。

③可通過比較學(xué)生原始得分Yi，分析某一節(jié)課中不同學(xué)生所表現(xiàn)出來的跨學(xué)科素養(yǎng)水平差異。比如學(xué)生S2在課例1中的原始得分Yi最高，可達(dá)到優(yōu)秀水平。課例1比較強(qiáng)調(diào)人文情懷、審美情趣等方面的跨學(xué)科素養(yǎng)，因此學(xué)生S2在這方面的素養(yǎng)可能比其他學(xué)生要高。根據(jù)不同類型的跨界課堂，可以得出不同學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，并可以在此基礎(chǔ)上開展差異教學(xué)，讓學(xué)生能夠全面地提升跨學(xué)科素養(yǎng)。

④上述的評(píng)價(jià)方式只能反映出某一節(jié)課或幾節(jié)課中學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展情況。若要全面了解學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展情況，則要設(shè)計(jì)一張動(dòng)態(tài)的發(fā)展情況表，結(jié)合學(xué)生的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，有針對(duì)性地開展系列課程，并在此基礎(chǔ)上認(rèn)真進(jìn)行評(píng)價(jià)。

構(gòu)建跨界課堂，設(shè)置真實(shí)情境，可以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)和跨學(xué)科素養(yǎng)。制定跨學(xué)科素養(yǎng)分級(jí)評(píng)價(jià)體系，將學(xué)生在真實(shí)情境中展現(xiàn)出來的跨學(xué)科素養(yǎng)記錄下來，并進(jìn)行分級(jí)評(píng)價(jià)，能夠量化學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)水平，滿足可度量、可調(diào)控等精準(zhǔn)要求，從而更好地培養(yǎng)和提升學(xué)生的跨學(xué)科素養(yǎng)。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

[1]? 邵俊峰.高中生跨學(xué)科素養(yǎng)培育的思考與實(shí)踐[J].江蘇教育，2016（51）：10-12+16.

[2]? 張玉珍. 高中課堂精準(zhǔn)教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)研究[D].上海：上海師范大學(xué)，2020.

（責(zé)任編輯 王嵩嵩）