黃添金

新課改背景下的小學(xué)語文教學(xué)倡導(dǎo)以整體意識(shí)為導(dǎo)向，注重三維目標(biāo)的整體提升，通過厘清作者的思路和文章的脈絡(luò)，引導(dǎo)學(xué)生整體把握文本的內(nèi)容與主旨，從而全面提高學(xué)生的語文素養(yǎng)。然而，當(dāng)下小學(xué)語文課堂肢解式講析內(nèi)容、碎片化解讀文本的現(xiàn)象依然屢見不鮮。在閱讀教學(xué)中，如何讓學(xué)生經(jīng)歷整體的過程，從而收獲系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)效果呢？筆者結(jié)合部分教學(xué)案例，嘗試探索閱讀教學(xué)去“碎片化”的對策。

一、提綱挈領(lǐng)

比如，統(tǒng)編版六年級(jí)上冊《丁香結(jié)》一課的教學(xué)片段：

師：雨中的丁香是怎樣的？（生讀句子）

師：在這幾句中，雨中的丁香具有什么特點(diǎn)？作者運(yùn)用了什么修辭手法？（生答）

師：（課件出示古人詩句）古人對丁香寄寓著怎樣的情感？引用它有什么作用？（指名答）

師：作者為什么要把丁香花比作丁香結(jié)？（生答）

師：作者對丁香結(jié)有什么態(tài)度？你是從哪里看出來的？（生答）

本課例貌似層層推進(jìn)、環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)過程，實(shí)為一廂情愿、蜻蜓點(diǎn)水式的“碎閱讀”。教師根據(jù)主觀臆斷，采用碎片化提問、關(guān)鍵語句分析等策略，將完整的課文“切割”成靜止、零散的知識(shí)點(diǎn)，讓學(xué)生被動(dòng)地接受無序、片面的信息，壓抑了文本的生氣，難以建構(gòu)基于語文學(xué)科本質(zhì)的、整體的、系統(tǒng)的知識(shí)體系，閱讀教學(xué)成為“吃力不討好”的苦差事。教師應(yīng)根據(jù)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》要求，優(yōu)化教材，對教材進(jìn)行二度開發(fā)與重構(gòu)，確定一個(gè)鮮明的教學(xué)主題，將封閉與開放的問題組合成目標(biāo)鏈。一位教師在教學(xué)《丁香結(jié)》第4～6自然段“悟花”部分時(shí)，確定了這樣一個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的主題：古人和作者分別對丁香寄寓著怎樣的情感？作者是怎樣寫由丁香引發(fā)的人生思考？讓學(xué)生先有整體感知，再抽絲剝繭地層層推進(jìn)，通過閱讀、思考、感悟等形式，逐步體會(huì)丁香結(jié)的形似、象征意義與作者的巧妙聯(lián)想。學(xué)生先見森林，再見樹木，既貫徹落實(shí)了大語文觀，又有利于培養(yǎng)學(xué)生良好的整體把握能力。

二、化零為整

比如，統(tǒng)編版五年級(jí)下冊《威尼斯的小艇》一課的教學(xué)片段：

師：了解到小艇獨(dú)特的外形和乘坐的情趣，你們喜歡威尼斯的小艇嗎？（生齊答）

師：課文第5、6自然段又介紹了威尼斯小艇的哪方面內(nèi)容？（指名答）

師：第5自然段寫了哪些人，他們坐小艇去干什么呢？（學(xué)生小組合作完成表格，集體交流）

師：白天，人們坐著小艇忙碌著、工作著;晚上，威尼斯又是怎樣的景象呢？（師生接讀）

師：小艇與人們的生活關(guān)系密切嗎？（生齊答）

（學(xué)生再次配樂朗讀第6自然段，要求讀出夜的靜寂）

冷靜分析上述案例，在繁瑣膚淺的問答中，學(xué)生無暇專注深思，也難以形成完整、縱深的知識(shí)體系，勢必導(dǎo)致邏輯思維的碎片化和閱讀能力的弱化。教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)，應(yīng)善于從字里行間尋繹文脈文意，把握知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，凝練出線性、網(wǎng)狀或立體的探究話題，喚起學(xué)生的閱讀期待，再通過循序漸進(jìn)、左右互通、環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生交流，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。筆者在執(zhí)教《威尼斯的小艇》第5、6自然段時(shí)，嘗試提出一個(gè)開放且頗具懸念的問題：到過威尼斯的人都說“貢多拉（意為輕快小舟）是威尼斯人的生活伴侶”，你同意嗎？聯(lián)系課文內(nèi)容說說理由。學(xué)生饒有興致地高聲讀課文，很快就從文中找出描寫每個(gè)人物、每種活動(dòng)時(shí)都提到小艇的句子來表達(dá)自己的觀點(diǎn)。筆者趁熱打鐵：“還有哪些人會(huì)坐小艇去干什么？”學(xué)生紛紛放飛想象的翅膀，暢所欲言。見學(xué)生意猶未盡，筆者再次拋出極具挑戰(zhàn)性的追問：“作者為什么要寫夜晚的威尼斯？”在思維的碰撞中，“艇動(dòng)城鬧，人歇城靜”的特點(diǎn)頃刻表達(dá)了出來。

三、去偽存真

比如，統(tǒng)編版五年級(jí)上冊《四季之美》一課的教學(xué)片段：

師：請同學(xué)們讀一讀第3自然段，畫出自己喜歡的語句。（學(xué)生自由高聲朗讀）

師：你喜歡哪個(gè)句子？讀給同學(xué)們聽一聽。

生：夕陽斜照西山時(shí)，動(dòng)人的是點(diǎn)點(diǎn)歸鴉急急匆匆地朝窠里飛去。

師：誰能有感情地朗讀這句話？（指名學(xué)生再次朗讀）

師：你喜歡的又是哪句話？給大家讀一讀。

閱讀教學(xué)誠然要重視朗讀能力的培養(yǎng)與訓(xùn)練，但這種蒼白無效的朗讀指導(dǎo)剝奪了學(xué)生靜心涵泳的權(quán)利，學(xué)生僅獲得表面化、碎片化的思想，缺乏精神的濡養(yǎng)，充其量是虛假淺薄的“偽閱讀”。教師要引導(dǎo)學(xué)生先品味語言，領(lǐng)略文章的意境及蘊(yùn)涵的感情，再學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀。在全國青年教師語文教學(xué)觀摩活動(dòng)中，張正偉老師執(zhí)教《四季之美》第3自然段時(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生將本段內(nèi)容與《鳥的天堂》中眾鳥紛飛的場面描寫進(jìn)行類比，從中領(lǐng)悟大背景襯托動(dòng)態(tài)美的獨(dú)特韻味，再出示“夕陽斜照”“遼闊高空”“夕陽西沉”的意境，緊扣“急急匆匆”“比翼而飛”“心曠神怡”等關(guān)鍵詞語，指導(dǎo)學(xué)生讀出畫面的動(dòng)態(tài)感和秋夜的靜謐美，真正讓學(xué)生深潛其中，求得與作者的情感共鳴，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。

四、單元統(tǒng)整

比如，統(tǒng)編版六年級(jí)下冊第二單元的教學(xué)思路：

教學(xué)本單元各板塊內(nèi)容，按教材呈現(xiàn)的順序先組織學(xué)生細(xì)讀三篇外國文學(xué)作品，簡單評(píng)價(jià)印象深刻的人物，交流閱讀感受，再通過“口語交際”交流讀書心得，接著寫作品梗概，最后借助“語文園地”交流總結(jié)評(píng)價(jià)人物的方法，并推薦閱讀四部外國名著。

上述閱讀教學(xué)方式存在諸多弊端：各板塊的教學(xué)目標(biāo)存在交叉重復(fù)，是對有限課堂教學(xué)時(shí)間的浪費(fèi);學(xué)生對把握故事梗概、交流閱讀感受的方法缺乏明確系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，知識(shí)是零散碎化的;學(xué)生的閱讀期待逐漸消耗殆盡，視覺與聽覺也漸漸疲勞。

統(tǒng)編教材圍繞人文主題和語文要素雙線組織單元，體現(xiàn)由易到難、由淺入深的發(fā)展梯度，各板塊內(nèi)容形成合力促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。但各單元、各板塊之間的邏輯順序也不是一成不變的“鐵律”，教師可對教材進(jìn)行再度開發(fā)和靈活整合，改“教教材”為“用教材教”，實(shí)施以點(diǎn)帶面、整體推進(jìn)的單元整合教學(xué)。如可將上述單元的教學(xué)整合成一個(gè)關(guān)于外國文學(xué)名著的語文綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，教學(xué)方案與要點(diǎn)如下：1. 閱讀外國文學(xué)名著。①整體快速閱讀三篇節(jié)選課文，學(xué)習(xí)生字新詞，激發(fā)閱讀原著的興趣;②閱讀“快樂讀書吧”推薦的四部外國名著，了解閱讀的基本方法。2. 讀書交流會(huì)。①學(xué)習(xí)“語文園地”中“交流平臺(tái)”和“詞句段運(yùn)用”的內(nèi)容;②通過“口語交際”交流閱讀四部名著的心得，評(píng)價(jià)印象深刻的人物。3. 學(xué)寫作品梗概。①再讀《魯賓遜漂流記（梗概）》，學(xué)習(xí)寫作品梗概的方法;②選擇自己讀過的一本書，寫作品梗概;③推薦分享其他外國文學(xué)名著。

小學(xué)高年段多數(shù)課文篇幅較長，語文要素豐富，且表達(dá)的情感含蓄深刻。教師唯有堅(jiān)定全局觀和整體意識(shí)，創(chuàng)造性地使用教材，努力規(guī)避片面解讀和盲目肢解教材的現(xiàn)象，學(xué)生才不會(huì)成為碎片化閱讀的受害者。

（作者單位：福建省閩侯縣竹岐中心小學(xué)）