葉泉

摘 要：綜合思維是地理學(xué)科的四大核心素養(yǎng)之一，是高中地理教學(xué)的重點，也是難點。培養(yǎng)綜合思維主要的難度在于“綜合”，如何調(diào)動學(xué)生的經(jīng)驗和多學(xué)科知識儲備對地理進行學(xué)習(xí)和分析，很難抓住一個著力點——情境問題法，則因為具有引導(dǎo)性和開放性，既能夠使學(xué)生的思維集中于地理，又給了學(xué)生以自由的思維空間，能夠達到集中與綜合的統(tǒng)一。而且，問題教學(xué)符合建構(gòu)教育理論，對學(xué)生綜合素養(yǎng)的生成具有較好效果。

關(guān)鍵詞：高中;地理;情境問題設(shè)計;綜合思維

高中地理的四大核心素養(yǎng)——人地協(xié)調(diào)觀、綜合思維、區(qū)域認知、實踐力——培養(yǎng)難度各有側(cè)重，而其中綜合思維能力的培養(yǎng)組織難度最大。因為，這受兩個因素的影響：第一，高中學(xué)生還沒有參與真正的社會實踐，其生活閱歷較少，而且其知識的儲備寬廣度、深度并不理想，且學(xué)生個體具有較大的差異性;第二，即便學(xué)生擁有較好的知識面、經(jīng)驗積累，在學(xué)習(xí)和實踐地理的時候，也不見得就能夠合理地、綜合地調(diào)動其知識儲備完成對地理問題、現(xiàn)象的分析。概括之，其實就是“綜合”二字，很難保證。

我們主張在培養(yǎng)學(xué)生地理綜合思維能力的教學(xué)中應(yīng)用情境問題法，主要就是因為其可以有效地解決以上所分析的問題，且與素養(yǎng)培養(yǎng)的規(guī)律相符合。

一、 情境問題設(shè)計培養(yǎng)綜合思維的原理

（一）引導(dǎo)思維方向

地理的綜合思維，首先是要明確指向地理的。也就是，最終這種思維活動要服務(wù)于地理的學(xué)習(xí)和實踐運用。而從學(xué)生的“綜合”知識儲備上看，學(xué)生的生活經(jīng)驗也好、學(xué)科知識也好，其認知和接收的過程都是以分科途徑完成的。學(xué)校的教育與個人的游歷不同，是將綜合的知識分成類別教給學(xué)生。比如數(shù)學(xué)、語文、物理……那么，自然，學(xué)生的儲備思維也是分組、分板塊的。學(xué)生在運用其知識儲備的時候，如果一旦涉及其他學(xué)科知識，就很容易出現(xiàn)思維的“跳槽”——本來是研究地理，結(jié)果思維跑到了人文方向回不來。這種發(fā)散或輻射思維，不是我們所說的地理綜合思維。而怎樣將學(xué)生的思維始終牽引在地理上呢？問題即是一個很好的方式。也就是，用問題始終將學(xué)生的思維方向拴在地理上。比如，“為什么地球與太陽能夠‘懸在空中保持一個相對穩(wěn)定的位置關(guān)系？”學(xué)生就需要運用物理的萬有引力、向心力、陀螺穩(wěn)定原理等知識，但因為要解決問題，他就不會從此跑到物理運動力學(xué)的研究上回不來。

（二）開放思維空間

從多元智能理論、學(xué)生成長經(jīng)歷差異及學(xué)生學(xué)習(xí)力水平差異等因素的綜合考慮上看，雖然學(xué)生的知識儲備是具有共性的，但總的來說，無論是知識的面、寬度、深度、傾向等，學(xué)生之間的差異性很大。我們說，綜合思維是調(diào)動學(xué)生的綜合知識儲備，而又有這樣客觀的知識差異性，教師就不可能嚴(yán)格規(guī)定，這個知識點用數(shù)學(xué)知識、那個知識點用人文思想……每個學(xué)生因差異，在思考同一個地理知識時，可能其所調(diào)動的知識是不同的，這樣才能有效。而教師給學(xué)生規(guī)定或指明了“綜合”的路徑，有的學(xué)生能思，而有的學(xué)生則可能卡殼。所以，培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維，最好是照顧到學(xué)生個體差異性。而情境問題法，也恰恰是能夠滿足這種需求。即，教師給學(xué)生構(gòu)建了情境、提出了問題，但并不規(guī)定學(xué)生用什么知識、通過什么路徑去解決問題。這就給學(xué)生調(diào)動知識儲備提供了一個開放、自主的空間。比如，“大氣是如何運動起來的？其驅(qū)動力是什么？”有的學(xué)生會從物理的熱交換原理上想，有的會從化學(xué)的分子熱運動上去思，而有的學(xué)生可能從生活中燒開水時水的流動這個生活經(jīng)驗上進行推理——這都沒有關(guān)系，殊途同歸，利用自己最熟悉、最擅長的路徑去思考，是效率最高的。

（三）符合建構(gòu)規(guī)律

綜合思維是一種素養(yǎng)，其策略必須要符合素養(yǎng)的培養(yǎng)規(guī)律。素養(yǎng)與知識不同，知識是外源性的，而素養(yǎng)是內(nèi)源性的。知識可以通過教師直接的講授來完成——比如，“鋒、氣旋與反氣旋是常見的天氣系統(tǒng)”，學(xué)生一聽，記住，即為掌握了這個知識點;而素養(yǎng)必須由學(xué)生親自完成內(nèi)化，灌輸不來——比如，“太陽能在各要素間是如何轉(zhuǎn)換的？你們要學(xué)會綜合考慮”，有這句話學(xué)生就掌握了綜合思維能力？顯然不能，必須讓他們對著一棵樹，利用生活常識、生物知識自己去思考、探究，其思維能力才能得到鍛煉。也就是，素養(yǎng)是以建構(gòu)方式來生成的。而情境問題，則正是為學(xué)生搭建了一個獨立探究、思考、體驗的平臺。

二、 情境問題培養(yǎng)綜合思維的設(shè)計策略

（一）用情境問題舉一反三

舉一反三是一種發(fā)散性的思維，也是一種可貴的實踐素養(yǎng)——學(xué)生在理解了某個知識點之后，通過類比、創(chuàng)新的方式去嘗試解決類似的問題。在這個過程中，必然會調(diào)動其綜合的知識儲備。而且，由于地理實踐問題的多樣性，這種舉一反三的能力，是實踐地理的必備能力。在設(shè)計問題的時候，教師一般是預(yù)先（或根據(jù)實際情況靈活掌握）設(shè)計好一組問題，第一個問題是基礎(chǔ)導(dǎo)入，后面的問題是變化。

比如，在帶領(lǐng)學(xué)生研究人口問題的時候，教師先提出問題，“在二戰(zhàn)之后，由于生活穩(wěn)定和經(jīng)濟復(fù)蘇，亞非很多國家的人口實現(xiàn)了大量增長。比如，中國的鄰國日本，現(xiàn)在已經(jīng)進入了老齡化社會，經(jīng)濟發(fā)展壓力很大。這個時候，日本應(yīng)該是進行生育控制以減少人口，還是鼓勵生育增加人口？”讓學(xué)生從經(jīng)濟政治的角度，進行思考討論。當(dāng)學(xué)生得出“鼓勵生育”這個結(jié)論后，教師拋出第二個問題，“中國的人口增長也很快，那么，中國為什么采用了與日本相反的限制生育政策？”相似的情境、相似的知識點，但卻需要具體問題具體分析。打開學(xué)生的思維空間，使他們能夠在分析問題的時候不簡單套用某個成果。

（二）用情境問題層層推進

上面所探討的舉一反三是一種發(fā)散、輻射型的思維方式，是平行的，而這里所探討的“層層推進”則是一種縱向思維，也就是從某個知識點出發(fā)不斷向知識的深層推進，最終完整系統(tǒng)掌握知識，并達到深度學(xué)習(xí)。以層層推進的方式引導(dǎo)學(xué)生也能夠調(diào)動學(xué)生的綜合思維，但與舉一反三的區(qū)別是，學(xué)生會用到剛剛掌握的知識，也就是，前面的問題結(jié)果是后面問題探究的條件。