沈嘉純

（浙江海洋大學(xué) 東?？茖W(xué)技術(shù)學(xué)院，浙江 舟山 316000）

在“一帶一路”與“中國文化走出去”背景下，英語聽說能力在傳播中國文化、處理涉外事務(wù)和跨文化交際中扮演著舉足輕重的角色，國內(nèi)大學(xué)亦采取種種措施推動(dòng)大學(xué)生英語聽說能力的培養(yǎng)。王初明[1]的“以續(xù)促學(xué)”原則（亦稱“續(xù)論”）認(rèn)為語言是通過“續(xù)”學(xué)會(huì)的。經(jīng)由“續(xù)”，外語學(xué)習(xí)者參與語言理解與產(chǎn)出之間的互動(dòng)，通過語言的模仿和創(chuàng)造性使用拉平輸入與輸出之間的差距，在語言的學(xué)習(xí)與運(yùn)用之間架起一座互惠的橋梁。本研究將“續(xù)論”教學(xué)理念和“續(xù)作”教學(xué)方法引入高校英語聽說類課程教學(xué)，構(gòu)建基于“以續(xù)促學(xué)”原則的高校英語聽說類課程教學(xué)模式，并通過實(shí)踐和實(shí)驗(yàn)的方式考察該模式在專業(yè)英語聽說類課程中的實(shí)施效果，從而探討“以續(xù)促學(xué)”原則運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)和高效外語課堂形成的途徑。

一、高校英語聽說類課程教學(xué)模式現(xiàn)狀分析

高校英語聽說類課程屬于英語語言基本技能類課程，以錘煉學(xué)習(xí)者英語聽力理解和口頭文本輸出能力為主要目標(biāo)。聽說水平不僅可以反映外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和交際能力，而且還直接或間接地影響整體外語技能的培養(yǎng)和提高。

聽說類課程作為英語課程體系中的重要成員是伴隨著英語專業(yè)和大學(xué)英語課程的誕生而確立的。進(jìn)入21 世紀(jì)，外語教師和研究者漸漸發(fā)現(xiàn)“聽”和“說”作為語言的輸入和輸出手段有著不可分割的內(nèi)在聯(lián)系?！奥牎斌w現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對(duì)輸入信息的感知、選擇、加工、重構(gòu)和貯存等積極的知識(shí)積累過程，而“說”卻體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者對(duì)已有積累的選擇性檢索、編碼和創(chuàng)造性輸出。兩種信息處理過程共同構(gòu)成了人類認(rèn)識(shí)從“輸入”到“輸出”的有機(jī)循環(huán)，以聽促說的遷移作用還將對(duì)“讀”“寫”產(chǎn)生正面、積極的影響。于是，“聽說并軌”得以被采納，無論是在專業(yè)英語還是大學(xué)英語教育中，聽說類課程都被作為獨(dú)立的課程標(biāo)識(shí)出來，單獨(dú)進(jìn)行授課。

然而，“聽說并軌”的嘗試還在發(fā)展階段，目前較常用的方式還是停留在要求學(xué)生根據(jù)所聽材料進(jìn)行重述（recast）、概要總結(jié)，或就材料相關(guān)主題進(jìn)行討論。但在實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)生在口語表達(dá)中易受母語表達(dá)式的干擾，表達(dá)內(nèi)容單一、語言錯(cuò)誤頻出；習(xí)慣在表達(dá)內(nèi)容和語言形式上雷同于原文，難以通過舉一反三的方式達(dá)到語言形式學(xué)過會(huì)用的目標(biāo)。教師以糾錯(cuò)方式促學(xué)，抑制了學(xué)生的內(nèi)生表達(dá)動(dòng)力，不利于學(xué)生習(xí)得并運(yùn)用語言形式。如何將輸入與輸出有效地融合起來是英語聽說類課程亟需思考的問題。

二、“續(xù)論”應(yīng)用于高校英語聽說類課程的促學(xué)機(jī)理

“以續(xù)促學(xué)”原則的內(nèi)在邏輯認(rèn)為語言的輸入與輸出是彼此聯(lián)系的統(tǒng)一體。因此，在一個(gè)開放、完整的語言循環(huán)中，聽、讀與說、寫、譯之間存在著必然的單向聯(lián)系，聽、說、讀、寫、譯共同完成語言輸入與輸出之間的閉環(huán)。[2]在進(jìn)行含“續(xù)”的任務(wù)（“續(xù)作”）的過程中，外語學(xué)習(xí)者的語境輸入和內(nèi)容輸出之間存在前高后低的不平衡性，而“續(xù)”卻能將語言模仿和內(nèi)容創(chuàng)造結(jié)合起來，盡可能地拉平輸入和輸出之間的差距。具體見圖1。

圖1 “以續(xù)促學(xué)”原則的內(nèi)在邏輯

典型的“續(xù)”出現(xiàn)在對(duì)話過程中，指對(duì)話雙方相互不斷補(bǔ)全、拓展和創(chuàng)造說話內(nèi)容，回應(yīng)上文，表述下文。[3]在理解、學(xué)習(xí)和使用外語的過程中，大腦中強(qiáng)勢的母語語境知識(shí)介入補(bǔ)缺，進(jìn)而激活與母語語境匹配的母語表達(dá)式，導(dǎo)致母語遷移，影響外語輸出。[4]而“以續(xù)促學(xué)”原則強(qiáng)調(diào)為語言學(xué)習(xí)者提供開展“續(xù)作”的語境，促使語言形式與語境知識(shí)有機(jī)融合，從而抑制母語語境知識(shí)補(bǔ)缺，使外語學(xué)習(xí)者利用語境的關(guān)聯(lián)和遷移作用達(dá)到“學(xué)伴用隨”的目的。這也恰恰契合ELLIS[5]的觀點(diǎn)——“習(xí)得語言是習(xí)得其構(gòu)式，即語言形式與意義的結(jié)合體”和維果茨基[6]的社會(huì)文化理論——“互動(dòng)是人類學(xué)會(huì)包括語言這一復(fù)雜現(xiàn)象在內(nèi)的一切知識(shí)和技能的源泉”。因此，“續(xù)論”有效揭示了語言學(xué)習(xí)的內(nèi)在規(guī)律，為英語學(xué)習(xí)提供了一個(gè)新視角。

無疑,在語境內(nèi)容的刺激下，學(xué)習(xí)者的交際意愿被激活，從而帶動(dòng)語言使用；原文的語用語境被英語學(xué)習(xí)者在協(xié)同和拉平的過程中不斷模仿，促成語言形式和內(nèi)容的粘合，抑制母語表達(dá)方式的介入，大大增加了語言學(xué)過能用的幾率，壓縮了語用錯(cuò)誤的空間；“續(xù)作”的補(bǔ)全、拓展和創(chuàng)造屬性要求學(xué)習(xí)者對(duì)原文的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)進(jìn)行自然延伸，有利于增強(qiáng)邏輯銜接和連貫表達(dá)的能力，也有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的發(fā)散思維、想象力和創(chuàng)造力。

關(guān)于“續(xù)論”的理論和實(shí)證研究源源不斷。丁婷等[7]梳理了“續(xù)論”總體發(fā)展歷程，肯定“續(xù)論”為二語習(xí)得領(lǐng)域的新聲音。余清萍等[8]肯定了“續(xù)論”作為一種新的二語習(xí)得理論的理論和實(shí)踐價(jià)值。王啟等[9]采用實(shí)驗(yàn)研究的方式證實(shí)拉平和協(xié)同效應(yīng)存在于英語和漢語二語讀后續(xù)寫中。洪煒等[10]通過實(shí)驗(yàn)研究和比較研究的方式得出了讀后續(xù)聽的促學(xué)效應(yīng)優(yōu)于短文聽寫的結(jié)論。姜琳等[11]經(jīng)過實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)讀后續(xù)寫有利于學(xué)習(xí)者通過模仿和創(chuàng)造習(xí)得并運(yùn)用外語詞匯。這些研究不同程度地維護(hù)了“續(xù)論”的理論和實(shí)踐意義，但對(duì)于“續(xù)論”的科學(xué)性和適切性的研究還需進(jìn)一步展開，“續(xù)論”的理論和實(shí)證研究，尤其是跟蹤研究的長期效果仍有待完善。

三、“續(xù)論”指導(dǎo)下高校英語聽說類課程的構(gòu)建

根據(jù)國內(nèi)高校英語聽說類課程的現(xiàn)狀及“以續(xù)促學(xué)”原則對(duì)高校英語教學(xué)的啟示，結(jié)合英語聽說類課程的學(xué)科特點(diǎn)，我們有必要開展“續(xù)論”與高校英語聽說類課程相結(jié)合的應(yīng)用與實(shí)驗(yàn)研究，以改革教學(xué)方法，完善二語習(xí)得機(jī)制，提高英語教學(xué)效率和學(xué)習(xí)效果。改革后的基于“續(xù)”的高校英語聽說類課程的教學(xué)模式包含輸入、輸出和反饋三個(gè)環(huán)節(jié)。輸入過程以視聽為載體，以原文語境為中心，通過學(xué)習(xí)原文話題背景及相關(guān)單詞、詞塊和句式，攝入文本內(nèi)容和探究文體特征來實(shí)現(xiàn)。輸出過程則經(jīng)由課堂討論和“續(xù)作”來完成。反饋過程涵蓋內(nèi)容和語言兩個(gè)方面，通過將“續(xù)”后作品與原作進(jìn)行對(duì)比、同行反饋和教師反饋，學(xué)習(xí)者試圖探討續(xù)作提升的空間。整個(gè)教學(xué)過程中，教師不斷引導(dǎo)學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)和自己發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的方式，使知識(shí)呈現(xiàn)螺旋式上升，并有效地轉(zhuǎn)化為技能，推進(jìn)英語聽、說能力的增長。具體見圖2。

圖2 高校英語聽說類課程體系構(gòu)建

改革后的教學(xué)模式擅用“續(xù)”法，在語言輸入階段只提供不完整的“上文”，而非完整的語言材料，用“續(xù)作”代替普通的重述、概要總結(jié)或話題議論，課堂組織連貫、嚴(yán)密且呈現(xiàn)“續(xù)”的特征。

“以續(xù)促學(xué)”原則在高校英語聽說類課程實(shí)際教學(xué)中的應(yīng)用以一堂有關(guān)“記敘文體的聽力理解與口語表達(dá)”課為例，課堂內(nèi)容以“續(xù)作”為中心，緊緊圍繞課程主題和教學(xué)目標(biāo)展開，歷經(jīng)七個(gè)環(huán)節(jié)，承前啟后地完成了從理解到產(chǎn)出再到反饋的循環(huán)，由陳述性知識(shí)向程序性知識(shí)過渡，實(shí)現(xiàn)了聽說相長的教學(xué)效果。具體見表1。

表1 英語聽說類課程課堂內(nèi)容安排示例

四、“續(xù)論”在高校英語聽說類課程中的實(shí)證研究

為研究基于“以續(xù)促學(xué)”原則的高校英語聽說類課程的實(shí)踐效果，筆者采用實(shí)驗(yàn)研究的方式探討以下兩個(gè)問題：（1） 相較于概要總結(jié)和話題議論，續(xù)說任務(wù)是否能更有效地促進(jìn)語言形式的協(xié)同作用；（2）改革后的教學(xué)模式是否比原教學(xué)模式更有利于提高學(xué)習(xí)者的英語聽說能力。本研究以浙江海洋大學(xué)東?？茖W(xué)技術(shù)學(xué)院2019 級(jí)英語專業(yè)的兩個(gè)平行班為研究對(duì)象，每班人數(shù)均為37 人，兩班在英語基礎(chǔ)能力測試中的表現(xiàn)無顯著差異（p〉0.05）。對(duì)一班采用基于“續(xù)”的教學(xué)模式進(jìn)行英語聽說課教學(xué)，對(duì)二班采用原教學(xué)模式教學(xué)。

為研究問題（1），筆者從目標(biāo)詞習(xí)得、句式結(jié)構(gòu)遷移和語用偏誤三個(gè)方面開展實(shí)驗(yàn)。其中，關(guān)于目標(biāo)詞習(xí)得的實(shí)驗(yàn)采用姜琳等[11]的實(shí)驗(yàn)方法。教學(xué)開展一學(xué)期之后，筆者對(duì)兩個(gè)班級(jí)的學(xué)生進(jìn)行了一次完形填空測試，篩選出得分率在80%及以上的33 位一班學(xué)生和32 位二班學(xué)生，并進(jìn)一步選取一班33 名學(xué)生中的15 名為第一組被試，標(biāo)記組1；二班32 名學(xué)生中的15 名為第二組被試，另15 名為第三組被試，分別標(biāo)記組2 和組3，保證三組被試在英語基礎(chǔ)能力上相當(dāng)。要求組1 完成一項(xiàng)聽后續(xù)說任務(wù)，組2 和組3 分別完成概要總結(jié)和話題議論任務(wù)。實(shí)驗(yàn)材料（以下亦稱“原文”）是一篇題為“My Love Story with my Wife（我與妻子之間的愛情故事）”的英文文章，為配合續(xù)說任務(wù)，文章的后半部分被隱藏起來，所呈現(xiàn)的材料長度僅為386個(gè)詞，已知詞匯覆蓋率為98%。規(guī)定所有被試的陳述時(shí)間為3 分鐘，將每位被試的陳述錄音，轉(zhuǎn)換成文字，并分別建立續(xù)說組（組1）、概要組（組2）和話題組（組3）三個(gè)語料庫以供進(jìn)一步研究。其中，續(xù)說組語料庫中單篇語料的平均長度為392 個(gè)英文單詞（標(biāo)準(zhǔn)差=92.8），概要組為386 個(gè)（標(biāo)準(zhǔn)差=132.7），話題組為378個(gè)（標(biāo)準(zhǔn)差=135.9）。在語料字?jǐn)?shù)上，三組被試之間并未呈現(xiàn)顯著性差異（sig=0.391〉0.05）。

為了研究三組被試在目標(biāo)詞習(xí)得上的表現(xiàn)，筆者選取實(shí)驗(yàn)材料中的10 個(gè)單詞（3 個(gè)名詞、4 個(gè)動(dòng)詞和3個(gè)形容詞）為本實(shí)驗(yàn)中的目標(biāo)詞，并將這10 個(gè)詞改成假詞，以保證被試的英語詞匯基礎(chǔ)不會(huì)對(duì)實(shí)驗(yàn)過程和結(jié)果產(chǎn)生干擾。實(shí)驗(yàn)規(guī)定三組被試必須在續(xù)說、概要總結(jié)和話題議論中使用這10 個(gè)目標(biāo)詞。實(shí)驗(yàn)后，筆者要求被試對(duì)10 個(gè)詞進(jìn)行釋義和造句，從詞義理解和詞匯運(yùn)用兩個(gè)角度對(duì)三組被試目標(biāo)詞的習(xí)得情況分別進(jìn)行測試。

為探究三組被試在句式結(jié)構(gòu)遷移上的表現(xiàn)，筆者針對(duì)國內(nèi)英語學(xué)習(xí)者常用的13 種句式，自建標(biāo)注體系，對(duì)語料庫中的句子進(jìn)行標(biāo)注，重點(diǎn)研究這13 個(gè)目標(biāo)句式在各個(gè)語料庫中的出現(xiàn)頻次，并將其與原文中的出現(xiàn)頻次進(jìn)行對(duì)比，觀察其中的規(guī)律。同時(shí)，從主謂一致、單復(fù)數(shù)、時(shí)態(tài)、被動(dòng)語態(tài)、詞性、連詞、從屬連詞七個(gè)方面統(tǒng)計(jì)語料庫的語用偏誤頻次，研究三組被試的語用偏誤狀況。

為研究問題（2），教學(xué)開展一年后，筆者確立一班為實(shí)驗(yàn)組，二班為對(duì)照組，以英語聽說課和英語口語課的期末成績?yōu)榱烤卟杉瘮?shù)據(jù)，并對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行定量分析。

五、實(shí)證研究結(jié)果與分析

實(shí)證研究開展一年后，筆者在統(tǒng)計(jì)軟件的輔助下將實(shí)驗(yàn)研究數(shù)據(jù)進(jìn)行分類比較和量化分析，對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)的結(jié)果指向進(jìn)行討論闡釋，試圖解答實(shí)驗(yàn)之初確立的研究問題（1）和研究問題（2）,明確“續(xù)論”在高校英語聽說類課程教學(xué)中的應(yīng)用價(jià)值。

（一）對(duì)問題（1）的實(shí)證研究結(jié)果

經(jīng)由統(tǒng)計(jì)軟件SPSS 進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，給出了三組被試在目標(biāo)詞測試中的描寫性數(shù)據(jù)。獨(dú)立樣本檢驗(yàn)結(jié)果顯示，在詞義方面，續(xù)說組在測試中的分?jǐn)?shù)略高于概要組，卻明顯高于話題組。續(xù)說組的分?jǐn)?shù)與概要組無顯著差異（sig=0.062〉0.05）,卻與話題組呈現(xiàn)顯著性差異（sig=0.013〈0.05），且均值差達(dá)到1.4。在詞匯用法方面，續(xù)說組的測試分?jǐn)?shù)同樣高于概要組和話題組，且均呈顯著性差異（sig=0.024〈0.05,sig=0.037〈0.05）。概要組在詞義和詞匯用法測試中的平均分較話題組更接近續(xù)說組。具體見表2-3。

表2 續(xù)說組與概要組目標(biāo)詞測試結(jié)果描述

表3 續(xù)說組與話題組目標(biāo)詞測試結(jié)果描述

根據(jù)筆者對(duì)三組被試使用13 種目標(biāo)句式的頻數(shù)的統(tǒng)計(jì)，原文中出現(xiàn)頻率最高的“狀語（從句）+主句”結(jié)構(gòu)（頻數(shù)=10）、“主句+定語從句”結(jié)構(gòu)（頻數(shù)=5）和“there be”句型（頻數(shù)=4）在續(xù)說組語料中的使用頻率遠(yuǎn)高于其他句型，頻數(shù)分別為106、65 和69，而概要組和話題組卻并未呈現(xiàn)這一特征。有些句式在原文中僅出現(xiàn)1 次，然而它們?cè)诶m(xù)說組中被使用的頻率卻高于概要組和話題組。簡單句在三組被試中的使用頻率均較高，尤其是在概要組和話題組中，這也與在口語表達(dá)中簡單句更易使用及與被試的英語語言基礎(chǔ)水平有關(guān)。具體見表4。

表4 續(xù)說組、概要組和話題組目標(biāo)句式使用頻數(shù)描述

從語用偏誤角度進(jìn)行的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)表明，續(xù)說組的偏誤頻次為119 次，而概要組、話題組分別為227 次和248 次，均與續(xù)說組呈顯著性差異（sig=0.032〈0.05, sig=0.029〈0.05）。與概要組相比，除了主謂一致這一項(xiàng)，續(xù)說組在各語法項(xiàng)目中的偏誤頻次均較低。其中，單復(fù)數(shù)、時(shí)態(tài)、被動(dòng)語態(tài)、詞性、從屬連詞這五類偏誤頻次差異顯著。與話題組相比，續(xù)說組在除了單復(fù)數(shù)之外的其余語法類別中的偏誤頻次均較低。其中，主謂一致、時(shí)態(tài)、被動(dòng)語態(tài)、詞性、從屬連詞這五項(xiàng)在語用偏誤頻次上呈顯著性差異。此外，概要組的偏誤頻次略低于話題組。具體見表5-6。

表5 續(xù)說組與概要組語用偏誤描述

表6 續(xù)說組與話題組語用偏誤描述

（二）對(duì)問題（2）的實(shí)證研究結(jié)果

將實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的英語聽說課和口語課的期末測試成績輸入SPSS，結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組的英語聽說和英語口語期末測試平均分均高于對(duì)照組，均值差分別為3.89 和3.99，且呈顯著性差異（sig=0.021〈0.05，sig=0.014〈0.05）。具體見表7。

表7 教學(xué)改革一年后實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組的英語聽說能力描述

（三）討論

本實(shí)驗(yàn)研究有如下發(fā)現(xiàn)：（1） 續(xù)說任務(wù)比概要總結(jié)和話題議論任務(wù)更有助于二語詞匯的習(xí)得。（2） 續(xù)說組使用目標(biāo)句式的頻率與目標(biāo)句式在原文中的使用頻率相關(guān)，目標(biāo)句式在原文中的出現(xiàn)頻率越高，其在續(xù)說時(shí)被采用的幾率越大。（3） 續(xù)說任務(wù)比概要總結(jié)和話題議論任務(wù)更能降低學(xué)習(xí)者在語言使用中的語法和語用錯(cuò)誤。（4）概要組在目標(biāo)詞測試和語用偏誤統(tǒng)計(jì)中的結(jié)果均優(yōu)于話題組。（5）教學(xué)改革一年后，實(shí)驗(yàn)組的聽力理解和口語表達(dá)能力在數(shù)值上均優(yōu)于對(duì)照組。

概要總結(jié)任務(wù)要求學(xué)習(xí)者對(duì)原文進(jìn)行總結(jié)概括，其任務(wù)特點(diǎn)極易使學(xué)習(xí)者受到原文的干擾，語言輸入與輸出之間的紐帶因理解和產(chǎn)出內(nèi)容的高相似性而弱化，學(xué)習(xí)者難以通過對(duì)句式結(jié)構(gòu)的模仿遷移而“學(xué)過會(huì)用”語言。在話題議論任務(wù)中，原文語境通常只為任務(wù)提供語言表達(dá)的話題背景，輸入與輸出之間的關(guān)聯(lián)性因理解與產(chǎn)出內(nèi)容的低相關(guān)性被削弱，學(xué)習(xí)者易受母語思維的干擾，產(chǎn)出中式英語等非地道表達(dá)，語用偏誤率較高。這一點(diǎn)亦在目標(biāo)詞測試和語用偏誤統(tǒng)計(jì)中話題組的表現(xiàn)上得到體現(xiàn)。而續(xù)說任務(wù)卻有效地規(guī)避了概要總結(jié)和話題議論任務(wù)帶來的問題，學(xué)習(xí)者以原文為基礎(chǔ)續(xù)說下文，在自主創(chuàng)作的過程中通過語言形式的模仿再現(xiàn)相似語境，體現(xiàn)了對(duì)原文語言結(jié)構(gòu)的學(xué)伴用隨。續(xù)說組對(duì)目標(biāo)詞的掌握和運(yùn)用、較低的語用偏誤頻次及對(duì)原文句式的高頻使用恰好證明了這一點(diǎn)。

實(shí)驗(yàn)中的發(fā)現(xiàn)顯然能用于證實(shí)問題（1）和問題（2）。續(xù)說任務(wù)較概要總結(jié)和話題議論任務(wù)更能有效促進(jìn)語言形式的協(xié)同作用。基于“續(xù)”的教學(xué)模式也比原教學(xué)模式更有助于提高學(xué)習(xí)者的英語聽力理解和口頭表達(dá)能力。

六、“續(xù)論”在高校英語聽說類課程中的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

根據(jù)基于“續(xù)”的教學(xué)模式在高校英語聽說類課程中的實(shí)踐過程和結(jié)果，筆者提出如下思考，以期為“續(xù)作”的采納和推廣提供借鑒。

1.有必要將基礎(chǔ)語法教學(xué)和語言運(yùn)用教學(xué)結(jié)合起來，以運(yùn)用教學(xué)為主，語法教學(xué)為輔，語法為運(yùn)用創(chuàng)造前提，運(yùn)用又反過來鞏固和深化所學(xué)的語法知識(shí)。本研究中的“基于‘續(xù)’的高校英語聽說類課程教學(xué)模式”采用“以示教之，以用學(xué)之”[12]的教學(xué)方法進(jìn)行基礎(chǔ)語法和語言運(yùn)用教學(xué)，在語法教學(xué)中將句式學(xué)習(xí)與操練相結(jié)合，在運(yùn)用教學(xué)中將語境學(xué)習(xí)和續(xù)說遷移相結(jié)合，語法教學(xué)又與續(xù)說任務(wù)緊密相關(guān)，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相互融合，互相促進(jìn)。

2. “續(xù)作”是實(shí)現(xiàn)循環(huán)教學(xué)法的有效手段，可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際情況在英語教學(xué)中采用不同的續(xù)作方法，為續(xù)作提供難度適宜、語言地道的語境材料，激勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過模仿將上文的語言形式遷移至新的語境中來表達(dá)自身的思想，體現(xiàn)了學(xué)伴用隨、知行合一的語言學(xué)習(xí)觀。

3.課堂反饋應(yīng)從內(nèi)容表達(dá)和語言形式兩方面入手，讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。反饋形式也可多樣化，以教師反饋、同行反饋、課堂討論反饋為主。這樣的反饋綜合、動(dòng)態(tài)，有利于學(xué)生獲得長足的進(jìn)步。在基于“續(xù)”的高校英語聽說類課程教學(xué)模式實(shí)施的過程中，筆者組織學(xué)生從內(nèi)容表達(dá)和語言形式兩方面將聽力材料的下文與學(xué)生自己的續(xù)作進(jìn)行對(duì)比，提出自身續(xù)作在內(nèi)容銜接、語言連貫、語體協(xié)同、語法語用等方面的優(yōu)缺點(diǎn)。同時(shí)，要求同桌學(xué)生互相指出對(duì)方在口語表達(dá)中的語用錯(cuò)誤，教師則進(jìn)行小結(jié)，從內(nèi)容和語言兩個(gè)層面總結(jié)學(xué)生續(xù)說中的共性問題。

4.應(yīng)倡導(dǎo)“以學(xué)生為主，教師為輔”的新型師生觀。學(xué)生不僅需要理解語境材料，產(chǎn)出續(xù)作，還要在背景知識(shí)學(xué)習(xí)、文體探索、續(xù)作內(nèi)容語式探討和反饋等不同環(huán)節(jié)擔(dān)綱“主角”，教師則成了課堂內(nèi)容的安排者、課堂活動(dòng)的設(shè)計(jì)者、教學(xué)過程的組織者、學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和學(xué)習(xí)效果的評(píng)判者。且教師在課堂內(nèi)容的預(yù)備、研習(xí)、設(shè)計(jì)、安排等方面被給予更高的要求和期待，這需要教師進(jìn)一步提高專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐技能。

5. 課程學(xué)習(xí)的考核應(yīng)采用形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，將學(xué)生在課堂活動(dòng)中的表現(xiàn)和續(xù)作的質(zhì)量納入期末評(píng)價(jià)，考核目標(biāo)為課堂內(nèi)容掌握情況和語言運(yùn)用能力，形成完整、有效的評(píng)價(jià)體系?？己朔绞揭矐?yīng)靈活多樣，除常規(guī)的試卷評(píng)測外，還可進(jìn)行自評(píng)、互評(píng)和基于教師課堂觀察所得的評(píng)價(jià)，以便公正、全面地考查學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生英語能力的成長。

基于“續(xù)”的高校英語聽說類課程教學(xué)模式的開展初步證實(shí)了“續(xù)論”在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者英語語言能力上的科學(xué)性、有效性和適切性，但關(guān)于“續(xù)論”的研究卻只是一個(gè)開始。教師有待于繼續(xù)改進(jìn)教學(xué)策略和方法，于實(shí)踐中不斷完善教學(xué)內(nèi)容安排、環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，使“續(xù)論”的促學(xué)效果得到最大程度的發(fā)揮。