劉蕊悅

（四川師范大學(xué)，四川 成都 610068）

1 前言

任務(wù)型教學(xué)法興起于20世紀(jì)80年代，是一種強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”（Learning by doing）的語(yǔ)言教學(xué)方法。該方法是在交際教學(xué)理論基礎(chǔ)上提出的一種教學(xué)方法，倡導(dǎo)把語(yǔ)言運(yùn)用的基本理論轉(zhuǎn)化為有具體實(shí)踐意義的課堂互動(dòng)教學(xué)方式，是近幾十年來(lái)用設(shè)計(jì)任務(wù)來(lái)實(shí)現(xiàn)交際教學(xué)理念的教學(xué)模式。

2001年，我國(guó)教育部在英語(yǔ)新課標(biāo)中第一次明確提出了倡導(dǎo)任務(wù)型教學(xué)這一教學(xué)模式，推動(dòng)了基礎(chǔ)教育外語(yǔ)教學(xué)改革和發(fā)展，明確了英語(yǔ)教學(xué)在結(jié)合教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的新要求和新目標(biāo)。因此，初中英語(yǔ)課堂教學(xué)需要引進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生將語(yǔ)言運(yùn)用到實(shí)際中的任務(wù)型教學(xué)方式。

2 國(guó)外任務(wù)型教學(xué)法產(chǎn)生與發(fā)展研究

任務(wù)型教學(xué)法在國(guó)外已經(jīng)有了30多年的研究歷史，早在19世紀(jì)50年代就在西方的職業(yè)教育中出現(xiàn)并使用，但在20世紀(jì)80年代時(shí)，才被印度的教育學(xué)家Prahhu(1987)正式提出。1979年至1984年，Prahhu在印度的班加羅爾開展了關(guān)于交際教學(xué)實(shí)驗(yàn)室倡導(dǎo)任務(wù)型教學(xué)法的實(shí)驗(yàn)。在該實(shí)驗(yàn)中，Prahhu采用任務(wù)型語(yǔ)言大綱，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”，以任務(wù)的形式來(lái)組織課堂教學(xué)。

Willis(1996)明確了任務(wù)型教學(xué)法中的任務(wù)實(shí)施規(guī)則以及需遵循的五大原則，同時(shí)將任務(wù)型教學(xué)法中的任務(wù)嚴(yán)格劃分成任務(wù)前、任務(wù)輪以及語(yǔ)言焦點(diǎn)三個(gè)階段，從而給教育者提供課堂教學(xué)實(shí)踐層面的指導(dǎo)。

1998年，Skehan (1998)首先總結(jié)和概括了1984-1997年間外國(guó)學(xué)者對(duì)此方法的研究理念，并在前沿學(xué)者提出理論的基礎(chǔ)上，倡導(dǎo)了任務(wù)型教學(xué)應(yīng)該在語(yǔ)言交際的環(huán)境中進(jìn)行。

從國(guó)外近20年對(duì)任務(wù)型教學(xué)法的研究情況來(lái)看，在上述的研究成果基礎(chǔ)指之上還有大量的文獻(xiàn)研究。進(jìn)入21世紀(jì)后，任務(wù)型教學(xué)法的發(fā)展也進(jìn)入到了一個(gè)新的研究階段。

Peter Robinson（2001）闡明了任務(wù)的復(fù)雜性對(duì)語(yǔ)言輸出有一定的制約作用，以及語(yǔ)言學(xué)習(xí)需要理解人物設(shè)計(jì)的難度才能成功習(xí)得。Cynthia（2004）從學(xué)習(xí)者話語(yǔ)的角度探討了有關(guān)第二語(yǔ)言系的和任務(wù)型學(xué)習(xí)，以及語(yǔ)言輸出、對(duì)話策略和交際任務(wù)之間的關(guān)系。2004年，David Nunan在前人基礎(chǔ)上，通過(guò)不斷地修訂和完善，在《任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)》一書中具體闡述了從任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)幾個(gè)方面即：任務(wù)含義、任務(wù)框架、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、任務(wù)構(gòu)成、任務(wù)形式、整合任務(wù)、教學(xué)評(píng)價(jià)、任務(wù)與教師發(fā)展進(jìn)行了詳細(xì)的闡述。

21世紀(jì)后，國(guó)外對(duì)于任務(wù)型教學(xué)法的研究大多都基于在不同語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境下進(jìn)行對(duì)話互動(dòng)交流、詞匯習(xí)得和語(yǔ)用學(xué)等多方面的內(nèi)容，并結(jié)合不同的課型進(jìn)行分析，相關(guān)理論和實(shí)踐都比較成熟，并且在理論和實(shí)踐上都予以了深入討論和發(fā)展。

3 國(guó)內(nèi)任務(wù)型教學(xué)法的改革研究

在21世紀(jì)，任務(wù)型教學(xué)法在國(guó)外的理論發(fā)展和實(shí)踐探索已經(jīng)相對(duì)完善，但中國(guó)自2001年英語(yǔ)新課改提出這一教學(xué)法時(shí)，我國(guó)基礎(chǔ)教育的外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域?qū)τ谠摾碚摰难芯坎砰_始萌芽。因此，我國(guó)對(duì)于任務(wù)型教學(xué)法的研究還在初級(jí)階段，從2004起至2016年對(duì)于該領(lǐng)域的研究數(shù)量逐步增長(zhǎng)，近幾年有所下降。

3.1 任務(wù)型教學(xué)法在中國(guó)的歷史發(fā)展進(jìn)程

在2001英語(yǔ)新課改提出任務(wù)型教學(xué)法之前，內(nèi)地外語(yǔ)教學(xué)界對(duì)此教學(xué)法進(jìn)行研究的學(xué)者有吳旭東(1997)、夏紀(jì)梅等(1998)、程可拉(2000)，分別從理論探討、實(shí)例分析、教學(xué)方法和手段、教材編寫及大綱等方面進(jìn)行探討。21世紀(jì)后，任務(wù)型教學(xué)法在新課改中應(yīng)運(yùn)而生，許多外語(yǔ)教學(xué)學(xué)者紛紛對(duì)此方法提出不同見解和看法，并對(duì)“任務(wù)型教學(xué)法”這一概念重新定義，結(jié)合中國(guó)實(shí)際情況進(jìn)行改革和發(fā)展。宋雪松等（2006）將其在教學(xué)過(guò)程的現(xiàn)實(shí)化作為任務(wù)型教學(xué)法的目標(biāo)，并提倡促進(jìn)學(xué)生多元智能的發(fā)展。郭紅梅（2009）強(qiáng)調(diào)任務(wù)設(shè)計(jì)必須要在真實(shí)情境中的驅(qū)動(dòng)下才能培養(yǎng)學(xué)生在生活中分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的水平和能力。除此之外，她還闡述了任務(wù)型教學(xué)法的定義及在英語(yǔ)教學(xué)中的運(yùn)用策略及制約因素。呂京（2010）在分析該教學(xué)法不足的基礎(chǔ)上探討任務(wù)型教學(xué)的有效實(shí)施，從設(shè)計(jì)任務(wù)的原則，個(gè)體差異以及角色轉(zhuǎn)換和有效評(píng)價(jià)進(jìn)行分析。

以上這些學(xué)者都對(duì)任務(wù)型教學(xué)法的不同領(lǐng)域和角度進(jìn)行了闡述和研究探索，因此可以看出，近20年，任務(wù)型教學(xué)法的研究和發(fā)展改革主要經(jīng)歷了理論研究到理論的應(yīng)用再到從課堂中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解決課堂實(shí)際應(yīng)用問(wèn)題等階段，從而推動(dòng)任務(wù)型教學(xué)法理論不斷成熟和完善。

3.2 任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)在初中英語(yǔ)課堂的實(shí)踐研究

迄今為止，任務(wù)型教學(xué)法在中國(guó)已經(jīng)經(jīng)歷了20年漫長(zhǎng)發(fā)展，但我國(guó)對(duì)于任務(wù)型教學(xué)的研究還處于初級(jí)探索階段，試點(diǎn)實(shí)行的該課題的課堂主要借鑒了國(guó)外的任務(wù)型教學(xué)模式。因此，在研究了國(guó)內(nèi)外關(guān)于任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，這一節(jié)強(qiáng)調(diào)了我國(guó)初中英語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀和性質(zhì)，并強(qiáng)調(diào)了國(guó)內(nèi)外對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)范和要求。英語(yǔ)教學(xué)新標(biāo)準(zhǔn)也需要基于中學(xué)教學(xué)實(shí)踐的英語(yǔ)教學(xué)課程核心，這將根據(jù)教師對(duì)初中課堂中對(duì)任務(wù)型教學(xué)法使用的反響和效果反應(yīng)而定，從而更快地提高初中英語(yǔ)課堂的質(zhì)量。

從任務(wù)型教學(xué)法在初中英語(yǔ)課堂任務(wù)設(shè)計(jì)出發(fā)，郭慧英（2014）倡導(dǎo)中學(xué)英語(yǔ)教師要優(yōu)化教學(xué)過(guò)程，靈活地設(shè)計(jì)教學(xué)思路，并創(chuàng)新教學(xué)設(shè)計(jì)，以此促進(jìn)學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境當(dāng)中的互動(dòng)與交流；王琴（2013）在結(jié)合任務(wù)型教學(xué)發(fā)的提出了在初中英語(yǔ)課堂中任務(wù)的設(shè)計(jì)需要可行性，實(shí)際性和梯度。景文蓮（2020）從科學(xué)和合理兩種角度分別闡述了任務(wù)型教學(xué)的內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)時(shí)機(jī)及教學(xué)評(píng)價(jià)，以探索如何為學(xué)生科學(xué)、合理地設(shè)計(jì)各種任務(wù)。

其次，近年來(lái)，關(guān)于任務(wù)教學(xué)與各種語(yǔ)言技能課型相結(jié)合的問(wèn)題，有很多學(xué)者也在針對(duì)性地研究，尤其集中在各類碩士論文中。姬曉媛等（2004）論述了任務(wù)型教學(xué)模式與聽力課堂相結(jié)合并運(yùn)用，把多媒體融入到了前言的課程計(jì)劃中去，更好地實(shí)施該教學(xué)法。楊紫薇（2020）把任務(wù)型教學(xué)和閱讀課相結(jié)合，分別以閱讀任務(wù)前、任務(wù)中、任務(wù)后的三個(gè)環(huán)節(jié)，來(lái)分析任務(wù)型教學(xué)在英語(yǔ)閱讀的緊密結(jié)合。王卡（2020）把任務(wù)型教學(xué)結(jié)合到寫作課中，把任務(wù)教學(xué)中語(yǔ)言輸入與輸出并中來(lái)突出寫作檢測(cè)學(xué)生語(yǔ)言使用的準(zhǔn)確性和連貫性的。鄧杰（2007）以分析問(wèn)題為例，建設(shè)一個(gè)優(yōu)秀的國(guó)家英語(yǔ)課程，在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中進(jìn)行英語(yǔ)視聽說(shuō)為基本任務(wù)的教育學(xué)習(xí)課題，已達(dá)到學(xué)習(xí)概念的變化，學(xué)習(xí)方法的改善，信息技術(shù)技術(shù)的開發(fā)，協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)的促進(jìn)，并確立自律學(xué)習(xí)為目的。這一系列的討論促進(jìn)了任務(wù)型教學(xué)法在初中英語(yǔ)課堂上不同課型的應(yīng)用。

最后，部分文獻(xiàn)也針對(duì)教師在任務(wù)型教學(xué)中所扮演的角色進(jìn)行了研究分析，認(rèn)為教師在任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)中是任務(wù)的學(xué)習(xí)者、任務(wù)設(shè)計(jì)者、評(píng)價(jià)者、參與者。如張瑋等（2019）以任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)為理論基礎(chǔ)，認(rèn)為課前準(zhǔn)備、課中實(shí)施、課后評(píng)價(jià)是是英語(yǔ)教師參與任務(wù)教學(xué)中的幾種有效途徑。

3.3 任務(wù)型教學(xué)法存在的主要問(wèn)題及反思

縱觀任務(wù)型教學(xué)法在我國(guó)的發(fā)展趨勢(shì)，不難發(fā)現(xiàn)此方法的研究和實(shí)踐已經(jīng)蓬勃發(fā)展，各類一線城市一級(jí)教師已經(jīng)將其改革并移植到國(guó)內(nèi)的課堂。但總體來(lái)看，任務(wù)型教學(xué)的實(shí)踐探索還處于初步發(fā)展階段，有的教師都無(wú)法從簡(jiǎn)單的理論探究中真正理解該教學(xué)法的理論內(nèi)涵和完整樣貌，在課堂中靈活運(yùn)用更是有一定難度。

任務(wù)型教學(xué)法研究具有嚴(yán)重的不平衡性：首先從任務(wù)的應(yīng)用來(lái)看，大多集中于理論研究以及在高中英語(yǔ)課堂中的運(yùn)用，尤其是閱讀和寫作課的文獻(xiàn)尤為豐富，缺乏對(duì)任務(wù)型教學(xué)在聽力，口語(yǔ)，語(yǔ)法等課型應(yīng)用之間的對(duì)比。再者，研究的重點(diǎn)主要討論了教師的角色和作為，而忽視了學(xué)生在交際環(huán)境中主體位置和課堂是否根據(jù)學(xué)生需求來(lái)設(shè)計(jì)的具體任務(wù)。

其次，從研究的領(lǐng)域方面來(lái)看，任務(wù)型教學(xué)法的研究前沿主要集中在國(guó)外，而國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育外語(yǔ)教學(xué)研究理論雖然已經(jīng)有一定進(jìn)展，但是對(duì)外漢語(yǔ)界目前還僅停留在介紹了解階段；第二，任務(wù)型教學(xué)具體產(chǎn)出的實(shí)踐數(shù)據(jù)報(bào)告少之又少，研究成果大多都停留在理論階段，在實(shí)踐上并未取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展，至于具體的教學(xué)效果和成效，還存在于探索時(shí)期。

最后，在研究方法上，各類研究學(xué)者所屬都只局限于文獻(xiàn)研究或調(diào)查研究，而任務(wù)型教學(xué)法倡導(dǎo)的“做中學(xué)”正需要研究者們從實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)和實(shí)踐成果出發(fā)來(lái)進(jìn)行探討和認(rèn)識(shí)，因此應(yīng)該立足于實(shí)驗(yàn)研究和觀察研究的應(yīng)用?？傊芯空邆儗?duì)國(guó)外關(guān)于任務(wù)型教學(xué)的理論思想的引入和借鑒推進(jìn)了國(guó)內(nèi)教學(xué)方法發(fā)展和改革，但由于國(guó)內(nèi)理論和實(shí)踐的不匹配，導(dǎo)致了國(guó)內(nèi)英語(yǔ)學(xué)習(xí)缺乏深入探討和廣泛實(shí)踐，相對(duì)而言容易導(dǎo)致使用不當(dāng)或脫離實(shí)際，而關(guān)于該課題相關(guān)文獻(xiàn)資料也較為籠統(tǒng)和淺顯。

4 結(jié)論

綜上所述，國(guó)內(nèi)目前對(duì)于任務(wù)型教學(xué)法研究和探索重點(diǎn)集中在理論思考和概念定義，而真正對(duì)該課題在我國(guó)國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)教育外語(yǔ)教學(xué)課堂中的實(shí)踐探索還什么缺乏，具體數(shù)據(jù)和研究成效較少，把該教學(xué)法與其余教學(xué)法的相互對(duì)比的研究不充足，沒有真正立足于任務(wù)型教學(xué)法的優(yōu)缺點(diǎn)。教無(wú)定法，教應(yīng)有法，教學(xué)方法服務(wù)于教學(xué)，服務(wù)于教師和學(xué)生，服務(wù)于社會(huì)和人的發(fā)展，不能為了“任務(wù)”而任務(wù)。教師及教育者要主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和論證任務(wù)型教學(xué)法的優(yōu)缺點(diǎn)，并根據(jù)實(shí)際教學(xué)需要來(lái)靈活運(yùn)用并論證任務(wù)型教學(xué)法的長(zhǎng)短處，使任務(wù)型教學(xué)法在優(yōu)秀學(xué)者和教育者們的實(shí)踐探究中不斷改革和完善，以適應(yīng)外語(yǔ)教學(xué)和時(shí)代發(fā)展的需要。