劉仁杰

（甘肅省武威市涼州區(qū)武南鎮(zhèn)九年制學(xué)校，甘肅武威 733000）

引 言

在開展初中語文閱讀教學(xué)的過程中，大部分教師往往是按照教材中課文編排的順序開展相關(guān)教學(xué)的。盡管這種教學(xué)順序可以讓學(xué)生更加集中地學(xué)習(xí)課文，深入理解課文中的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)和作者想要表達(dá)的中心思想，但這種教學(xué)順序所體現(xiàn)出來的“強(qiáng)烈的針對(duì)性”，也給學(xué)生帶來了一些不利的影響——當(dāng)教師將教學(xué)內(nèi)容固定在一篇課文時(shí)，學(xué)生只能用孤立的眼光去看待這篇課文[1]。語文是一門綜合性的學(xué)科，每篇文章背后都有很多與其緊密聯(lián)系的因素，若將這些元素與教學(xué)內(nèi)容“徹底隔絕”，是不利于學(xué)生從宏觀的角度來理解課文的。因此，在開展初中語文閱讀教學(xué)的過程中，教師通過“打散后重組”的方式進(jìn)行教學(xué)，是一種有效的教學(xué)方法。

一、從創(chuàng)作背景出發(fā)“打散”文本，引導(dǎo)學(xué)生了解文章創(chuàng)作背景

從創(chuàng)作背景出發(fā)“打散”文本，是指讓學(xué)生從文章的創(chuàng)作背景出發(fā)，理解同一作者在不同背景下創(chuàng)作出來的作品的差異。創(chuàng)作背景對(duì)文章寫作有極大的影響。一般情況下，同一作者在不同背景下創(chuàng)作出來的文章，在語言形式、文字表達(dá)方式及情感表達(dá)方式等方面都有很大的差異。教師如果不能讓學(xué)生很好地理解某篇課文的創(chuàng)作背景，就無法讓學(xué)生從宏觀的角度理解作者的寫作思路。然而，在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師對(duì)文章的創(chuàng)作背景往往“一帶而過”。因此，要想讓學(xué)生更加宏觀地理解課文內(nèi)容，教師有必要從文章的創(chuàng)作背景出發(fā)“打散”文本，通過將同一作者在不同背景下創(chuàng)作的文本引入課堂教學(xué)中，讓學(xué)生更加深入地理解作者在創(chuàng)作過程中運(yùn)用的基本手段和方式。

例如，在教學(xué)《風(fēng)箏》一文時(shí)，為了讓學(xué)生更好地了解創(chuàng)作背景對(duì)作者寫作內(nèi)容的影響，教師可以在講課前讓學(xué)生閱讀魯迅的另一篇文章《從百草園到三味書屋》。教師先讓學(xué)生快速閱讀兩篇課文，并讓學(xué)生嘗試分析兩篇文章的不同之處。由于從表面上看，兩篇文章都是魯迅在回憶自己童年的一些趣事，學(xué)生不知從何處入手來分析二者的不同，因此，教師可以用兩篇文章的創(chuàng)作背景來引導(dǎo)學(xué)生：“這兩篇文章的創(chuàng)作時(shí)間十分接近，《風(fēng)箏》創(chuàng)作時(shí)間是1925年，而《從百草園到三味書屋》是1926年。這段時(shí)間的中國正處在十分‘黑暗’的時(shí)代，然而1926年中國發(fā)生了‘三·一八’慘案。魯迅的這篇《從百草園到三味書屋》是在‘三·一八慘案’后創(chuàng)作出來的?！苯處煂善恼碌膭?chuàng)作背景告知學(xué)生，是為了讓學(xué)生根據(jù)不同的創(chuàng)作背景來分析課文，了解作者在文章中抒發(fā)的不同感情。

二、從關(guān)鍵語句出發(fā)“打散”文本，引導(dǎo)學(xué)生理解語句表述差異

教師可以引導(dǎo)學(xué)生從課文中的關(guān)鍵語句出發(fā)尋找能夠“打散”文章的切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生深入理解作者所表達(dá)的情感。關(guān)鍵語句講解一直是語文閱讀教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容。學(xué)生需要在教師的指導(dǎo)下加強(qiáng)對(duì)課文關(guān)鍵語句的分析，透過關(guān)鍵語句更好地理解作者的創(chuàng)作過程，以及作者對(duì)人物、事件、內(nèi)容的描寫方式，深入挖掘不同語句的表達(dá)方式和作用。在教學(xué)過程中，教師可以通過將關(guān)鍵語句“打散”的方式，將與這句話相似的其他文章中的語句整合起來，以降低學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的難度，并引導(dǎo)學(xué)生通過比較的方式領(lǐng)悟作者的內(nèi)在情感，進(jìn)而提高學(xué)生對(duì)課文細(xì)節(jié)的把握程度。

例如，在教學(xué)《背影》一課時(shí)，當(dāng)講到文章的最后一段——“唉！我不知何時(shí)再能與他相見！”時(shí)，教師可以這樣引導(dǎo)學(xué)生：“這篇課文通過描寫與父親送別的片段，將作者對(duì)父親的‘愛意’表達(dá)了出來。文章的最后一句話最能體現(xiàn)出作者對(duì)父親的思念之情，特別是當(dāng)作者看到父親的回信中說道‘大約大去之期不遠(yuǎn)矣’這句話時(shí)，更加表達(dá)出作者對(duì)父親的思念之情及無法見面的無奈之情。”隨后，教師引導(dǎo)學(xué)生：“我們常說‘父母’是自己最親的人，但對(duì)于父親和母親，我們的情感也存在一定的差異，大家有沒有體會(huì)？”教師可以通過這種方式讓學(xué)生明白，同樣是愛，但面對(duì)不同的人，表達(dá)的情感和方式是不一樣的。接下來，教師展示回憶母親的文章《我的母親》，并截取文章最后一句話：“生命是母親給我的。我之能長大成人，是母親的血汗灌養(yǎng)的。我之所以能成為一個(gè)不十分壞的人，是母親感化的。我的性格，習(xí)慣，是母親傳給的。她一世未曾享過一天福，臨死還吃的是粗糧。唉！還說什么呢？心痛！心痛！”并設(shè)置問題來引導(dǎo)學(xué)生深入學(xué)習(xí)：“兩篇文章最后都在描述自己對(duì)‘父母’的思念之情，但深入挖掘會(huì)發(fā)現(xiàn)二者有一些異同，大家能否將其找出來？”教師通過這種方式開展閱讀教學(xué)，既能讓學(xué)生了解不同作者對(duì)親人表達(dá)情感的方式是不同的，也能使學(xué)生理解對(duì)父親和母親表達(dá)情感的方式是有明顯區(qū)別的。

三、從相同主題出發(fā)“打散”文本，引導(dǎo)學(xué)生分析作品彼此矛盾

教師應(yīng)從相同的主題出發(fā)“打散”文本，鼓勵(lì)學(xué)生大膽分析不同文章在相同問題的描述過程中的不同做法。由于人與人之間有一定的“意見分歧”，對(duì)文學(xué)創(chuàng)作者來說，因?yàn)椴煌娜藢?duì)某一事件的認(rèn)識(shí)存在一定差異，所以會(huì)在文章中產(chǎn)生不同的觀點(diǎn)。因此，面對(duì)同樣的問題，不同的作者會(huì)產(chǎn)生不同的看法，甚至?xí)霈F(xiàn)觀點(diǎn)矛盾的現(xiàn)象。在初中語文閱讀教學(xué)中，教師可以抓住這些矛盾讓學(xué)生更好地掌握作者的創(chuàng)作意圖，如讓學(xué)生通過分析相同主題的不同文章的矛盾觀點(diǎn)來更好地理解文章內(nèi)涵。

例如，在教學(xué)《天凈沙·秋思》時(shí)，教師可以嘗試將《水仙子·夜雨》《賣花聲·懷古》《沉醉東風(fēng)·漁夫》等詩詞引入教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生通過群文閱讀的方式將這些作品進(jìn)行對(duì)比鑒賞。在具體的鑒賞過程中，教師應(yīng)先讓學(xué)生探討這樣的問題：“同樣是對(duì)過去的一種懷念，不同的作者所表達(dá)的具體情感是否相同？”在問題的引領(lǐng)下，學(xué)生通過分析，會(huì)認(rèn)識(shí)到這幾首“懷古類”詩詞有著不同的思想境界。比如，《天凈沙·秋思》描述的是一個(gè)孤獨(dú)、愁苦的旅人形象；《水仙子·夜雨》描寫的是一種強(qiáng)烈的思鄉(xiāng)之情；《沉醉東風(fēng)·漁夫》將一位在大自然界中愉快生活的漁夫形象刻畫得淋漓盡致。接下來，教師可以讓學(xué)生思考：“為什么不同的作者面對(duì)‘懷古’這一相同主題時(shí)會(huì)表現(xiàn)出不同的見解？”由此引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)深入思考，對(duì)這些作品有更加全面而深刻的理解。

結(jié) 語

總之，在開展初中語文閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)通過尋找切入點(diǎn)的方式將原有的課文“打散”，并在其中融入更多可以開闊學(xué)生閱讀視野的文章，從文章創(chuàng)作背景、關(guān)鍵語句和相同主題等角度出發(fā)來“打散”課文，并借助重組的方式將更多新的文章引入閱讀教學(xué)中，從而有效促進(jìn)初中語文閱讀教學(xué)質(zhì)量的提高。