謝蘭竹 李江 江千舟 葛林虎 易曉敏

【摘要】我國的口腔本科學(xué)生畢業(yè)一年后參加國家執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試通過方能獨立執(zhí)業(yè)[1]，荷蘭、美國、香港等地牙醫(yī)學(xué)生在畢業(yè)前即參加相關(guān)執(zhí)業(yè)考試通過后畢業(yè)即可執(zhí)業(yè)[2]。兩種教育體系培養(yǎng)的學(xué)生畢業(yè)后在執(zhí)業(yè)能力方面存在一定差距，這與我國口腔人才培養(yǎng)的體制、體系、學(xué)生背景、教學(xué)方法等方面息息相關(guān)[3]。其中，人才培養(yǎng)體系中課程的設(shè)置是影響人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵一環(huán)，課程改革是教育改革的關(guān)鍵所在[4]。我?；谠鷮嵖谇槐究茖W(xué)生專業(yè)知識，對傳統(tǒng)課程相對獨立，專業(yè)主干課程通常集中在后兩學(xué)年，即專業(yè)課程“集中獨立式”課程設(shè)置進行了改革，通過與荷蘭奈梅亨大學(xué)牙學(xué)院（Radboud University Nijmegen）建立教學(xué)合作，借鑒其對專業(yè)的教育從入學(xué)至畢業(yè)貫通始終的課程設(shè)置模式[5]，結(jié)合我校實際對專業(yè)課程采取了“貫通融合式”課程設(shè)置模式，課程間打破壁壘形成“以疾病為中心”知識體系，合理貫通安排于1～4學(xué)年。以該模式已完成一屆學(xué)生的培養(yǎng)，通過對比和統(tǒng)計分析，在一定程度上說明了“貫通融合式”課程設(shè)置模式在扎實口腔學(xué)生的專業(yè)知識方面相比專業(yè)課程“集中獨立式”課程設(shè)置模式具有更優(yōu)的教學(xué)效果。

【關(guān)鍵詞】口腔醫(yī)學(xué)? 課程設(shè)置? 貫通融合? 本科教學(xué)? 應(yīng)用

【中圖分類號】G42 ? 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）32-0173-03

一、傳統(tǒng)“集中獨立式”課程設(shè)置模式的不足

1.傳統(tǒng)專業(yè)課程集中設(shè)置存在的問題。傳統(tǒng)的口腔五年制教育體系為3+2模式，前三年為通識課程和醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程，后兩年為專業(yè)課程[6]。這種前三年基本不接觸專業(yè)課程，直到第三年才切入專業(yè)課程集中于后兩學(xué)年，這種拐彎過快的專業(yè)課程設(shè)置帶來學(xué)生早期的專業(yè)認(rèn)同感和興趣不強，導(dǎo)致了學(xué)習(xí)專業(yè)的動力相對不足，影響教學(xué)效果的問題。

2.傳統(tǒng)專業(yè)課程獨立教學(xué)存在的問題。傳統(tǒng)本科主干課程相對獨立，課程之間各自為政，缺乏橫向的聯(lián)系，往往存在知識點重復(fù)教學(xué)。如齲病的內(nèi)容涉及口腔解剖生理學(xué)、口腔影像學(xué)、牙體牙髓病學(xué)、口腔材料學(xué)、口腔修復(fù)學(xué)、口腔預(yù)防醫(yī)學(xué)等課程，分散在各課程中獨立講造成知識點的分散零碎化，不利于學(xué)生對知識的記憶和掌握。專業(yè)主干課程獨立式的教學(xué)，也帶來學(xué)生在某學(xué)期完成該課程考核后往往不再重拾課本，在第5學(xué)年臨床實習(xí)時對理論知識的掌握出現(xiàn)捉襟見肘，各實習(xí)基地也常反饋學(xué)生專業(yè)理論知識不夠扎實。

二、貫通融合課程設(shè)置模式具體內(nèi)容

1.專業(yè)課程前伸，延長專業(yè)教學(xué)學(xué)年，將專業(yè)課程的設(shè)置貫通1～4學(xué)年。修訂2015級五年制口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)方案，將專業(yè)導(dǎo)論課程前伸至第1學(xué)期，牙體牙髓病學(xué)、口腔修復(fù)學(xué)、口腔頜面外科學(xué)、牙周病學(xué)、口腔專業(yè)英語等多門課程重新適當(dāng)增加調(diào)整學(xué)時，并按理論知識由淺入深、實踐內(nèi)容由簡入繁拆分為3～4部分，貫通設(shè)置在3～8學(xué)期中，保持專業(yè)教學(xué)的不間斷[4]。

2.專業(yè)課程進行融合，形成“以疾病為中心”的教學(xué)大綱。即所有專業(yè)課程打破壁壘，實現(xiàn)基礎(chǔ)、臨床和口腔專業(yè)知識體系的融合。如齲病，將與該病有關(guān)的各基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程中知識點拎出重新梳理，形成齲病知識體系來進行教學(xué)（圖2說明以齲病為中心的課程融合）。

三、教學(xué)效果分析

1.改革前年級和改革后年級的執(zhí)醫(yī)考試?yán)碚摮煽兊膶Ρ确治觥?014級采用課程集中獨立式教學(xué)學(xué)生的執(zhí)業(yè)醫(yī)師考試?yán)碚撏ㄟ^率為82%，專業(yè)平均分253.46分，2015級采用采用課程貫通融合式教學(xué)的學(xué)生執(zhí)醫(yī)考試?yán)碚撏ㄟ^率為100%，參考人數(shù)專業(yè)平均分為271.06分（對比情況詳見表2）。雖然影響通過率和分?jǐn)?shù)還與生源、教學(xué)過程、師資等諸因素相關(guān)，但課程體系作為傳授知識的載體，其設(shè)置模式是關(guān)鍵而重要的一環(huán)。我們將課程進行優(yōu)化的“貫通融合”課程設(shè)置模式對提升學(xué)生專業(yè)理論成績在一定程度起到較好作用。

2.為了進一步說明兩種專業(yè)課程設(shè)置模式的教學(xué)效果，我們同時從報讀我院住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的2020屆其他國內(nèi)口腔院校接受傳統(tǒng)集中獨立式畢業(yè)生隨機抽取30人（A組）作為對照組，從我校接受貫通融合式課程教學(xué)的2015級畢業(yè)生隨機抽取30人（B組）作為實驗組，對兩組的住培醫(yī)師理論測試成績進行了統(tǒng)計分析。

結(jié)果顯示，B組的成績高于國內(nèi)同等水平大學(xué)本科生成績，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P <0.05），如表3所示。

四、總結(jié)及反思

將專業(yè)課程貫穿融合的課程設(shè)置模式突破傳統(tǒng)集中獨立的課程設(shè)置模式，是國內(nèi)首家在口腔醫(yī)學(xué)本科教育中課程設(shè)置模式大刀闊斧式邁出的改革舉措，歷經(jīng)近6年的實踐檢驗，極大推動了我校僅十幾年辦學(xué)歷程的口腔專業(yè)建設(shè)整體水平的高質(zhì)量發(fā)展和提升。在2021年獲廣州市教學(xué)成果獎，同年獲學(xué)校教學(xué)成果一等獎。本專業(yè)在2020年獲批國家一流本科口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)建設(shè)點。實踐及相關(guān)的數(shù)據(jù)分析證明，相對合理的課程設(shè)置模式是提升專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一[4]，而以扎實學(xué)生專業(yè)理論知識為目標(biāo)的貫通融合課程設(shè)置模式優(yōu)于傳統(tǒng)集中獨立的課程設(shè)置模式。

在實施的過程中遇到的最大問題是，教研室的教學(xué)任務(wù)變得更繁重了，從之前一個學(xué)年只承擔(dān)一門課程相對輕松的教學(xué)格局轉(zhuǎn)為每學(xué)期疊加了多個年級同一門課程不同階段，繁重得多的教學(xué)格局，另跨學(xué)科“以疾病為中心”的課程融合模式教學(xué)對教師跨學(xué)科教學(xué)能力要求提高了，這是在師資數(shù)量及教學(xué)能力帶來的較大挑戰(zhàn)，在后期為了解決這個問題，結(jié)合我們在教學(xué)模式上采用了一定比例的PBL（Problem based learning）教學(xué)模式[7]，我們利用粵港澳灣區(qū)地理優(yōu)勢及相關(guān)教育聯(lián)盟等聘請了香港大學(xué)13名兼職老師參與我院教學(xué)，在一定程度上緩解決了師資不足問題，另及時成立了教師發(fā)展中心，有計劃和有目的地培訓(xùn)教師教學(xué)能力，提升教師的跨學(xué)科教學(xué)能力，確保了教學(xué)質(zhì)量。貫穿融合的課程設(shè)置模式同時帶來的另一巨大挑戰(zhàn)是實踐平臺，當(dāng)有3個年級均進入教改體系后，實驗教學(xué)中心一個學(xué)期需同時承擔(dān)多個年級的實驗課程，原實踐資源無法滿足教學(xué)需求，我們在取得多方支持后對實驗教學(xué)中心進行了一定程度的改擴建，目前口腔仿頭模數(shù)量已增加至145臺（每年招生人數(shù)為60人左右），另購進數(shù)字化仿真培訓(xùn)系統(tǒng)多臺，在排課方面也進行了較為合理精準(zhǔn)的排布，但實驗教學(xué)中心在學(xué)期的中后期仍基本處于滿負(fù)荷運作狀態(tài)，還需進一步優(yōu)化和改擴建。

國家提出需推進高等教育提質(zhì)創(chuàng)新，改革創(chuàng)新是發(fā)展的動力[8]。貫通融合課程設(shè)置模式是國內(nèi)口腔本科教育專業(yè)課程設(shè)置模式的大膽嘗試，雖面臨諸多挑戰(zhàn)，但為口腔本科教育的改革提供了思路和借鑒。

參考文獻：

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作者簡介：

謝蘭竹（1976年8月-），女，廣東省河源市人，漢族，本科學(xué)歷，醫(yī)師/助教，長期從事口腔醫(yī)學(xué)教育管理工作。

李江（1969年6月-），男，吉林省長春市人，漢族，博士，教授/主任醫(yī)師，長期從事醫(yī)院管理、口腔修復(fù)臨床、科研及教學(xué)工作。

江千舟（1975年6月-），女，浙江平陽人，漢族，博士，教授/主任醫(yī)師，長期從事口腔醫(yī)學(xué)教育、科研、臨床醫(yī)療工作。