許燕

【摘要】項目化學習有利于發(fā)展學生的創(chuàng)新實踐能力， 恰當?shù)慕虒W策略能保障項目化學習的實施效果。本文建構了基于創(chuàng)新實踐的項目化學習教學模型，依據(jù)學習進程中的提出明確項目階段、設計實施項目階段、反思評價項目階段的特點，闡述了適合于各階段的具體、可行的教學策略，以保障促進學生創(chuàng)新實踐能力發(fā)展落到實處。

【關鍵詞】創(chuàng)新實踐? 項目化學習? 課堂實施策略

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）10-0125-02

項目化學習的主要特征是以解決實際問題為驅動，整合新舊知識，針對某一主題進行探討研究，通過持續(xù)較長時間周期的互動交流、探究實踐、深度體驗，尋找相關問題的解答，達到發(fā)展學生的創(chuàng)新精神和實踐能力的目標。

筆者在進行以OM為核心的慧心融合課程教學中，深刻體會到該課程是項目化學習的良好載體?！盎坌恼n程”秉承“融合、大綜合”的概念，融合《道德與法治》、《綜合實踐活動》、OM等相關內(nèi)容。OM，是一項國際性的培養(yǎng)青少年創(chuàng)造力的活動， 其宗旨是開發(fā)和培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力和實踐能力。教學實踐中，筆者通過不斷探索，建構了基于創(chuàng)新實踐的項目化學習課堂教學模型。具體如圖1：

各環(huán)節(jié)有哪些教學策略呢？筆者按照模型實施流程分述如下：

一、提出明確項目階段，為創(chuàng)新實踐提供強大動力

1.創(chuàng)設基于學情的情境

創(chuàng)設基于學生真實生活的情境，能讓學生產(chǎn)生代入感，不由自主地卷入到情境中。當項目化學習被定位于真實的生活情境，被賦予現(xiàn)實意義，必然會大大增加學生學習的動力。這里的情境并不是指傳統(tǒng)教學起始環(huán)節(jié)創(chuàng)設的起“敲門磚”作用的情境，而是在整個項目化學習的過程中，都是在一個大的情境下逐步展開。

2.設置具有挑戰(zhàn)性的任務

學生只有面對需要付出一定努力才能完成的挑戰(zhàn)性任務時，才能激發(fā)“斗志”。項目任務通常被設計為劣構問題，即問題解決沒有標準答案，可以通過多種不同的途徑和方法來解決同一問題。

如我校每年12月會舉行“童樂市場”活動，五六年級學生需要設計制作攤位招牌。筆者嘗試用項目化學習的方式來組織設計制作活動?！巴瑢W們，咱們學校12月9日下午將舉行第7屆童樂市場活動，咱們年級參加的是自制市場，同學們已經(jīng)組成了攤位小組，準備了自制商品，現(xiàn)在還需要做哪些準備呢？” 此情境一出，學生立即歡呼雀躍，迅速聚焦于情境中的問題。

設計制作能吸引“顧客”眼球的攤位招牌對學生具有一定的挑戰(zhàn)性，需要統(tǒng)籌考慮很多技術層面和社會層面的因素，如學校提供的攤位有固定的大小，學生必須考慮招牌的長、寬、高尺寸;招牌如何穩(wěn)固地立起來;用什么材料來制作招牌;如何盡可能的節(jié)約、環(huán)保;怎樣的設計制作才能更加吸引眼球;如何在招牌上設計與“自制商品”氣質相匹配的宣傳口號及圖畫等等。

二、設計實施項目階段，為創(chuàng)新實踐提供適當支持

設計實施項目是開展項目化學習的核心環(huán)節(jié)，學生會經(jīng)歷設計方案、建立模型、測試評估方案、修改方案等循環(huán)往復、不斷提升的過程，在此過程中，學生的創(chuàng)新精神和實踐能力得到有效發(fā)展。

1.轉變教師角色

項目化學習過程中，教師的角色應接近于生命成長的教練，通過方向性和策略性的有效問題，激發(fā)學生向外去探求更多的可能性，引導學生通過努力去達成目標。因此，教練與學生之間的對話，是一種發(fā)現(xiàn)性的對話，讓學生去發(fā)現(xiàn)問題、發(fā)現(xiàn)疏漏、尋求對策;也是一種擴展性的對話，讓學生看到更多辦法和更多選擇;也是一種動力性對話，激發(fā)學生朝著目標，不斷超越自我，實踐創(chuàng)新。

2.引導持續(xù)探究

項目化學習時間周期比較長，需要關注到每個團隊、每個學生的“工作狀況”，引導他們開展持續(xù)探究。采取“導航支架+過程管理”的方式 ，能更好地促進學生開展持續(xù)探究。

“導航支架”是教師與學生共同商定的學習總體進程安排，借助這個支架學生能明確每個時間節(jié)點與項目任務進展，學生能確切地知道自己處在何處、將去向哪里，有序地開展持續(xù)探究?！斑^程管理”是依據(jù)導航支架，教師通過引導學生觀察、引導性談話、形成性評價、小組反思等多種方式，來促進更好地完成階段性項目任務。

3.重視迭代創(chuàng)新

項目化學習過程是一個不斷改進、完善、優(yōu)化解決方案，最終用個性化、最優(yōu)化的方式、方法來解決問題的過程。因此，應特別重視學生解決問題方案的迭代創(chuàng)新過程。

學生在完成首次方案設計、建立模型和測試后，一定會發(fā)現(xiàn)初始方案中的一些問題以及存在的一些困惑等。此時教師需要組織一次交流活動，讓學生說說小組的問題與困惑、聽聽其他小組建議、看看其他小組解決方案，在借鑒、融合的基礎上改進、優(yōu)化初步方案，形成更為完善的解決方案，再次建立模型、測試評估，這個過程可能會循環(huán)往復，但每一次定是前一次方案的升級，每一次升級改版，都是一次論證與實踐、迭代與創(chuàng)新的過程。

如以OM為核心的慧心融合課程《環(huán)保車》的教學中，項目任務是創(chuàng)編并表演一個環(huán)保車的故事。其中既有環(huán)保車的設計制作，又有故事的創(chuàng)編和表演，項目任務歷時6周。項目伊始，教師與學生商定出“時間導航支架”;項目過程中，教師隨時關注學生團隊合作進展情況和學生個體動態(tài)，為學生提供方向性和策略性的建議，激勵學生繼續(xù)深入持久探究;經(jīng)過解決方案的展示交流，學生不斷優(yōu)化完善、迭代創(chuàng)新，完成團隊最終方案——以8分鐘的短劇闡釋對環(huán)保車的理解。不僅發(fā)展了學生的創(chuàng)新實踐能力，學生的社會責任感、環(huán)保意識都得到有效提升。其中一個小組采用童話的形式，創(chuàng)設“萬鴿城”“千魚國”兩個生態(tài)系統(tǒng)，用廢紙盒、PV管制作出環(huán)保車和其他道具，創(chuàng)意地完成了項目任務，獲得“最佳創(chuàng)新實踐獎”。

“導航支架”+過程管理如下：

三、反思評價項目階段，為創(chuàng)新實踐提供有力保障

1.開展好團隊反思活動

反思是對自己的思維過程、思維結果進行再認識的檢驗過程，它是學習中不可或缺的重要環(huán)節(jié)。項目化學習的最后環(huán)節(jié)，教師應組織學生開展團隊反思活動，從個人到團隊最后到班級，引導學生開展反思和交流活動。開展反思活動時，可用一些具體的問題來引導學生，讓反思活動落到實處。如下表的問題，關注了學生學習過程中的不同方面。

2.組織好“3+1”互評模式

“3+1”互評模式是指在團隊互相評價時，需要表達對展示團隊的3個值得學習借鑒的優(yōu)點、提出1個改進優(yōu)化的期望。即當一個團隊展示小組研究成果時，其他團隊同學仔細傾聽，給時間讓其他團隊討論，確定展示團隊的3個優(yōu)點和1個建議，然后選一名代表進行評價，展示團隊對評價進行相應的回應。這種互評模式促進了全體同學傾聽、理解別的團隊解決問題的方式方法，進而可能把別的團隊的創(chuàng)新做法遷移運用于解決其他問題;讓展示團隊更好地認識到自己團隊的優(yōu)點和不足;評價時要求優(yōu)點多于不足，讓學生學會欣賞和贊美。

如果說項目化學習是一輛車，那么合適的教學策略就是小車的動力系統(tǒng)、方向系統(tǒng)、保障系統(tǒng)等，承載著培養(yǎng)學生創(chuàng)新實踐能力的重任，平穩(wěn)快速地行駛在發(fā)展的道路上。