王淑英

摘 要：在小學語文教育階段，閱讀教學工作非常重要?；谛抡n標對小學語文學科提出新教育要求，教師應(yīng)圍繞“整合與拓展”進行閱讀教學創(chuàng)新。本文就小學語文閱讀教學的“整合與拓展”策略進行了分析，以期為廣大教育工作者提供參考。

關(guān)鍵詞：小學語文;閱讀教學;整合與拓展;策略分析

小學語文閱讀資源整合與閱讀拓展教學，有助于為小學生構(gòu)建高效閱讀學習環(huán)境，拓寬學生閱讀視野，增加學生閱讀知識儲備，以提升小學生語文核心素養(yǎng)與綜合學習實力。

一、小學語文閱讀教學困境

我通過對小學語文閱讀教學工作進行隨機調(diào)研，發(fā)現(xiàn)閱讀教學工作處于特殊瓶頸期，即傳統(tǒng)語文閱讀教學模式與創(chuàng)新閱讀教學方案的拉鋸當中。新課改明確指出，在小學語文閱讀教學時，應(yīng)當圍繞著學生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標進行教學創(chuàng)新，激發(fā)學生學習潛力，提升學生整體學習水平。但在實際教學改革工作進行時，部分教師仍然將傳統(tǒng)教育模式與改革新模式混合開展教學。在該教育環(huán)境下，無形中會對小學生造成一定的學習壓力。因為學生的學習狀態(tài)，需要在傳統(tǒng)模式與新教學活動中進行反復(fù)切換，很容易分散學生注意力，降低學生語文課程學習積極性[1]。

如小學語文課程進行閱讀教學時，教師針對課本閱讀教學信息進行課外教育資源整合，以拓展學生閱讀學習視野，但教師對閱讀資源整合后，并就其教學信息進行合理拓展，引導(dǎo)學生進行發(fā)散思考，在課外時間進行自主探索閱讀，未能充分挖掘出閱讀教學價值。部分教師進行閱讀教學改革時，側(cè)重于閱讀拓展引導(dǎo)，弱化了閱讀資源整合。由于課堂前期對教學信息整合不足，未能引導(dǎo)學生進行發(fā)散思考，無法對閱讀拓展進行有效鋪墊，導(dǎo)致學生后續(xù)學習動力不足，不能依據(jù)教師閱讀拓展學習課外內(nèi)容，同樣影響到閱讀課堂教學質(zhì)量。

由此可見，為打破小學語文閱讀教學困境，教師應(yīng)當將資源整合與教學拓展進行合理銜接，為學生構(gòu)建閱讀學習環(huán)境，有效調(diào)動小學生閱讀自主學習積極性，提高小學生閱讀核心素養(yǎng)。

二、整合與拓展閱讀教學理念

（一）閱讀資源整合

我認為進行小學閱讀資源整合時，教師不能局限于自我的教育思維中，應(yīng)當主動探尋閱讀教學資源，將適宜小學生學習認知的信息資源進行合理整合，突出閱讀資源整合的多樣化與全面性，確保學生可通過閱讀學習，了解更多信息與事物。

如進行人教版語文課文《慈母情深》教學時，部分教師針對教學內(nèi)容進行資源整合，將教材教學內(nèi)容與課外文章進行單一結(jié)合，為后續(xù)拓展閱讀教學進行鋪墊，但最終并未達到預(yù)期教學效果。我認為主要是因為教師進行資源整合時，閱讀資源整合面太窄，不具有多樣性與覆蓋性，無法全面調(diào)動小學生語文閱讀學習興趣與熱情，影響到后續(xù)拓展教學效果[2]。

在語文閱讀資源整合時，教師不僅需對教學內(nèi)容進行深挖，同時應(yīng)當圍繞小學生進行資源整合，如小學生的實際生活事例、學生課堂學習資源、學生家庭教育資源、校園活動資源、新聞資訊資源、教師自身資源等。我對其中“學生課堂學習資源”與“教師自身資源”進行簡要分析，學生課堂學習資源，即在小學語文閱讀教學過程中，師生之間進行有效互動，小學生發(fā)散思維提出的一些創(chuàng)新想法與計劃，都屬于學生學習生成的資源。而教師自身資源，即教師以自己的工作經(jīng)歷與生活閱歷為資源，落實言傳身教理念，通過教師自身資源整合，有效調(diào)動小學生好奇心與注意力，加深學生對閱讀文章的記憶效果。

（二）閱讀教學拓展

教師進行閱讀教學拓展時，應(yīng)當遵循小學生身心認知學習規(guī)律，不可超出學生理解想象范疇，增加學生的學習壓力。部分教師進行拓展時，一味追求拓展信息量，不顧小學生身心學習能力與容量，給學生布置過多課外閱讀任務(wù)。這種拔苗助長的行為不僅容易讓學生對閱讀學習產(chǎn)生抵觸心理，還不利于小學生長遠學習與成長。

鑒于小學生自主學習能力與思維認知范疇，教師基于課本教學內(nèi)容進行合理拓展，在教學拓展時應(yīng)突出學生差異性與興趣愛好，不采取一刀切拓展教學方案。教師應(yīng)分析小學生實際閱讀學習能力，為學生推薦相應(yīng)難度閱讀文章，根據(jù)小學生閱讀興趣愛好進行針對性推薦拓展。同時，教師進行拓展引導(dǎo)時，應(yīng)當確保拓展面與課堂閱讀資源整合面的呼應(yīng)，提高小學語文閱讀課堂教學連貫性與整體性。

（三）整合與拓展銜接

教師進行閱讀教學改革時，資源整合與教學拓展的銜接效果直接影響到教學方案的執(zhí)行效果，以及小學生閱讀實際學習質(zhì)量。部分教師進行二者銜接時，未能做到無縫銜接，而是生硬地開展整合與拓展銜接，直接影響到小學生的注意力轉(zhuǎn)移效果，且會破壞良好的課堂學習氛圍，降低課堂閱讀整體教學效果。

若教師利用講課的思維與邏輯，促進二者銜接，學生則需要進行注意力與想象力的跳轉(zhuǎn)，會間接影響到學生思維發(fā)散思考。在合理應(yīng)用學生思維想象力進行銜接時，教師應(yīng)基于閱讀資源整合信息進行教學，引導(dǎo)學生自主學習思考。此時，小學生閱讀思維想象力得到發(fā)散延伸，教師則讓學生依據(jù)自己的發(fā)散思維進行主動拓展，根據(jù)自己的知識儲備與日常經(jīng)歷進行有限拓展。小學生的知識儲備與思維想象力有限，拓展到某一領(lǐng)域時則會受限。此時，教師已經(jīng)完成了資源整合與教學拓展的銜接，后續(xù)的拓展教學則主要是依據(jù)學生對整合閱讀文章信息的理解拓展面，進行合理有效拓展延伸，以調(diào)動小學生對未知內(nèi)容的求知欲，激發(fā)學生的課外閱讀積極性，確保學生可在課外時間完成自主閱讀學習，增加自我閱讀知識儲備，開拓閱讀思維想象力與創(chuàng)新能力。

三、教學策略分析

（一）群文閱讀

在進行閱讀資源整合時，教師應(yīng)為學生構(gòu)建群文閱讀模式，即將多種閱讀資源整合到一定場景下，引導(dǎo)學生對其進行閱讀。同時，學生在閱讀過程中可以進行互相對比，有助于發(fā)散學生閱讀思維，為后續(xù)的教學拓展鋪墊基石。在群文閱讀教學模式構(gòu)建時，核心為課本教學文章，以此進行發(fā)散拓展，依循思維導(dǎo)圖模型進行資源挖掘，整合多領(lǐng)域閱讀教育資源，將其閱讀教學資源進行有效整合，為學生群文閱讀學習提供幫助。

如進行人教版《慈母情深》一文教學時，為充分發(fā)揮出群文閱讀教學計劃優(yōu)勢，教師應(yīng)當針對該篇文章進行發(fā)散資源整合。如對學生已知內(nèi)容進行整理、學生家庭生活事例歸納、學生課堂發(fā)言的收集、校園師生資源、社會新聞資源、教師自我生活經(jīng)歷等領(lǐng)域進行深入挖掘，初步構(gòu)成語文資源框架，為群文閱讀教學奠定基石。

我就“學生家庭生活事例歸納”與“教師自我生活經(jīng)歷”領(lǐng)域的資源挖掘進行簡要分析，教師在對學生家庭生活事例歸納資源挖掘時，主動邀請學生分享自己家庭的趣事，以及自己與父母之間的親情故事，學生分享的家庭故事中學生作為主體之一，為其后續(xù)的群文對比閱讀奠定了良好的基礎(chǔ)。學生在進行家庭親情故事分享后，教師則可對自身生活經(jīng)歷進行資源分享，教師可為學生講述一些自己切身的生活故事，以增強小學生的情感體驗，吸引學生的閱讀學習注意力。

在對相關(guān)閱讀資源進行合理挖掘后，教師可以引導(dǎo)學生對挖掘整合的閱讀資源進行群文閱讀。在閱讀過程中對故事的主人公、中心思想、敘事方式、文章內(nèi)涵進行歸納對比，以提出自己的群文閱讀想法與認知。由于群文閱讀整合資源較多，涉及面較廣，因此每一位學生都可能從不同視域入手進行思考分析，最終得出的結(jié)論也略有差異[3]。

（二）興趣組引導(dǎo)

在進行閱讀拓展教學時，教師不應(yīng)采用一刀切的教學策略，同時進行差異化、個性化教學拓展時，應(yīng)當遵循小學生學習認知規(guī)律，突出小學生自主學習主體性。如小學生進行課外拓展學習時，應(yīng)加強重視學習氛圍的營造。一位學生自主閱讀拓展與三四位學生組隊學習拓展閱讀，顯出的效果則不同。因為學生自主閱讀時，無法及時分享自己的想法，遇到問題時也沒有同學商討。而小學生組成小組進行拓展學習時，學生可以在自主閱讀的基礎(chǔ)上，及時與同學進行分享溝通，營造良好的課外閱讀氛圍，提高學生課外閱讀學習綜合質(zhì)量。

為實現(xiàn)這一教學拓展目標，我認為應(yīng)當在課堂教學時，逐漸培養(yǎng)學生良好的課外閱讀習慣，遵循小學生的自主想法，靈活開展拓展教學，給予學生充足的自主學習空間。為此，在小學語文閱讀拓展教學時，教師可依據(jù)小學生閱讀學習興趣愛好，引導(dǎo)學生自主組成閱讀興趣組，針對某一類型或主題的閱讀文章進行深入閱讀學習，合理開發(fā)小學生閱讀潛力，提高學生閱讀學習效果。由于學生的思維智力具有差異性，若個別學生的興趣愛好較為特殊，無法組成興趣小組，教師則可以針對學生的興趣愛好進行針對性拓展引導(dǎo)，啟發(fā)學生的思維創(chuàng)造力，提升小學生閱讀綜合學習水平。

（三）對分課堂

在進行小學語文閱讀教學的“整合與拓展”時，教師可嘗試構(gòu)建“對分課堂”，通過該教學課堂的建構(gòu)，有效實現(xiàn)新課標教育改革要求，提高小學生閱讀學習質(zhì)量。在該教學課堂中，前半課時教師進行閱讀資源整合教學引導(dǎo)，后半課時則組織學生組成閱讀興趣小組進行拓展學習，課堂教學開展時貫徹以生為本教學理念，突出學生主觀能動性，肯定小學生的思維創(chuàng)新能力與想象力，實現(xiàn)資源整合與拓展學習的完美銜接，充分利用每一分教學時間，提高小學生閱讀綜合實力[4]。

四、結(jié)語

小學語文閱讀教學引導(dǎo)時，為實現(xiàn)“整合與拓展”的教育目標，教師應(yīng)主動審視以往的教學模式，積極轉(zhuǎn)變教學理念與教學模式，圍繞學生核心素養(yǎng)與學生主體性，構(gòu)建群文閱讀、興趣閱讀組、對分課堂，增強課堂教學整體性與連貫性。教師還應(yīng)通過合理有效的資源整合，發(fā)散學生閱讀思維，拓寬學生學習視野，在針對性閱讀拓展學習下，夯實小學生語文基礎(chǔ)知識。

[1]魏柳芳.輕松閱讀、輕松寫作——小學語文閱讀與寫作教學的有效整合[J].課程教育研究，2018（52）：67.

[2]王曼芳.小學中高年級語文閱讀教學的“整合與拓展”策略[J].學周刊，2019（19）：124.

[3]蒲岳山，王淑霞.鄉(xiāng)土文化資源滲透到山區(qū)小學語文閱讀教學的初探[J].課程教育研究，2019（51）：89.

[4]朱艷玲.當前我國小學語文閱讀教學文本細讀的策略研究[J].中國校外教育，2017（5）：4.