譚加穎

經(jīng)過對(duì)上一輪改革的反思與批判，我們發(fā)現(xiàn)，在上一輪改革的課程實(shí)施中，雖然課程主題（課程內(nèi)容）由教師根據(jù)兒童的“興趣”選擇，但由于它是一個(gè)全班參與的項(xiàng)目，教師在實(shí)際教學(xué)中無(wú)法真正追隨不同個(gè)體兒童的“興趣”，反而是大多數(shù)兒童在迎合幼兒園規(guī)定的主題范疇，教師其實(shí)無(wú)法以現(xiàn)實(shí)的兒童個(gè)體化的、具體的興趣或需要為起點(diǎn)去規(guī)劃本班的課程。在由園規(guī)定的課程內(nèi)容中教學(xué)，教師的作用更多的是執(zhí)行。即雖然我們建構(gòu)了一個(gè)較完整的課程體系，但是落實(shí)在兒童身上，我們發(fā)現(xiàn)園課程目標(biāo)中所倡導(dǎo)的自主性品質(zhì)并未得到充分彰顯。出于對(duì)課程困境的解決考慮，我們正式開啟新一輪課程改革。

在這新一輪課程改革中，受多元智能理論、意大利瑞吉?dú)W教育、美國(guó)呼應(yīng)課程以及新西蘭學(xué)習(xí)故事的啟發(fā)，我們把兒童視為主動(dòng)的、有能力的、頑強(qiáng)的探索和發(fā)現(xiàn)者，在該項(xiàng)目研究中，我們?cè)絹碓綀?jiān)信兒童的能力，信任兒童，并幫助兒童挖掘他們的潛力;我們相信游戲是多個(gè)領(lǐng)域?qū)W習(xí)的自然承載體，如有目的性學(xué)習(xí)語(yǔ)言和閱讀、數(shù)學(xué)與科學(xué)等，我們將游戲看作課程切實(shí)可行的資源，我們相信，游戲既是兒童學(xué)習(xí)的基本工具，同時(shí)也受到其教學(xué)環(huán)境質(zhì)量的影響。在該項(xiàng)目研究中，我們盡力幫助老師進(jìn)一步學(xué)習(xí)，做好各方面的準(zhǔn)備，鼓勵(lì)、支持他們把課程建立在兒童游戲之上;我們反對(duì)將兒童游戲的整段時(shí)間打碎，我們深信舒緩的節(jié)奏才能夠提供給師生安全感與多種可能性;將速度放慢以后，才會(huì)看到更多東西，有更多時(shí)間與他人相處，有更多時(shí)間進(jìn)行深層次思考。我們相信，想要出現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果，兒童需要有時(shí)間真正沉浸在活動(dòng)中。在該項(xiàng)目研究中，我們將時(shí)間作為最大的資源，將其在一日生活安排中進(jìn)行重新看待和運(yùn)用，保證兒童在室內(nèi)與戶外活動(dòng)中都有不少于一小時(shí)的自主游戲時(shí)間;我們深信，在學(xué)校和家庭中，可以給予兒童最重要的禮物是時(shí)間，因?yàn)橛袝r(shí)間便可以傾聽與被傾聽。我們深信，溝通和對(duì)話所必須的相互傾聽和相互期待的能力，是思想的特質(zhì)，是兒童明顯具備的智能。兒童從出生那刻開始，就開始發(fā)展這種與他人溝通的態(tài)度。 在項(xiàng)目研究中，我們實(shí)踐傾聽教學(xué)法，學(xué)習(xí)傾聽兒童、呼應(yīng)兒童，幫助兒童在他們的所見、所聞、所做和所體驗(yàn)到的事物中去發(fā)現(xiàn)意義。

在整個(gè)項(xiàng)目研究中，美籍華人教育專家李薇博士作為該項(xiàng)目的專家顧問，針對(duì)每一階段團(tuán)隊(duì)的現(xiàn)狀與問題，面向科研團(tuán)隊(duì)與全體教師進(jìn)行面對(duì)面的專題培訓(xùn)、教研對(duì)話或線上的對(duì)話與案例分析。四年來，園科研團(tuán)隊(duì)在專家的引領(lǐng)下，對(duì)原有課程改革的理論與實(shí)踐不斷反思批判，從傾聽老師對(duì)上一輪課改的困惑開始，第一年（2014學(xué)年）以三個(gè)實(shí)驗(yàn)班啟動(dòng)新一輪課程改革，針對(duì)園“自由身心，快樂成長(zhǎng)”的教育理念，探討兒童的形象，以游戲與時(shí)間的解放尋找改革突破口;第二年（2015學(xué)年）恰逢我園承辦“蘿崗區(qū)中心幼兒園”之際，園科研團(tuán)隊(duì)與管理團(tuán)隊(duì)面臨新開一個(gè)大體量園區(qū)的艱巨任務(wù)，但課程改革的步子沒有絲毫放緩，在實(shí)驗(yàn)班第一年的實(shí)踐成效的鼓勵(lì)下，將課程改革覆蓋至兩園區(qū)20個(gè)班，在此期間，園內(nèi)加大對(duì)教師的培訓(xùn)力度，派員參加省內(nèi)外組織的相同教育理念的學(xué)術(shù)研討會(huì)，在教研對(duì)話中，進(jìn)一步探討鼓勵(lì)多種學(xué)習(xí)可能性的空間創(chuàng)設(shè);第三年（2016學(xué)年）園所規(guī)模進(jìn)一步擴(kuò)大到26個(gè)班級(jí)，教師隊(duì)伍不斷加入新鮮血液，科研團(tuán)隊(duì)繼續(xù)面臨新入職老師對(duì)園課程理念與實(shí)踐的學(xué)習(xí)培訓(xùn)的新問題，園科研團(tuán)隊(duì)采取以老帶新的策略，通過班級(jí)兩位老師的對(duì)話，以及園內(nèi)教研對(duì)話促進(jìn)新教師適應(yīng)新的課程理念與改革實(shí)踐，在此期間，老師們大量練習(xí)對(duì)兒童的觀察以及撰寫觀察記錄;第四年（2017學(xué)年），盡管園所規(guī)模繼續(xù)擴(kuò)大到31個(gè)班級(jí)，教職工隊(duì)伍進(jìn)一步壯大到近150人，新一輪課程改革開始日益呈現(xiàn)勃勃生機(jī)。以“自由身心，快樂成長(zhǎng)”的教育理念為引領(lǐng)，“以兒童為本、以游戲?yàn)轶w的呼應(yīng)式探究學(xué)習(xí)課程”在全園的實(shí)施已經(jīng)初見成效，幼兒自主性創(chuàng)造性得以彰顯，教師專業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)驅(qū)力增強(qiáng)，而這一項(xiàng)目研究更帶來了預(yù)期目標(biāo)之外校園文化的巨變，共同的愿景與教育理念深入團(tuán)隊(duì)成員心中，組織更加平等開放，鼓勵(lì)傾聽、支持、學(xué)習(xí)。我園近三年間將新一輪課程改革的實(shí)踐案例與經(jīng)驗(yàn)，帶到國(guó)內(nèi)外幼教研討會(huì)上進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)分享交流，得到國(guó)內(nèi)外同行一致認(rèn)同與贊賞。

一、課程研究提出的歷史背景、科學(xué)意義與社會(huì)價(jià)值

（一）歷史背景

幼兒自主性活動(dòng)整合課程的研究起步于20世紀(jì)末。開始時(shí)，是參與華南師范大學(xué)高嵐老師主持的“九五”規(guī)劃課題，以相對(duì)獨(dú)立的子課題作為發(fā)端。然后，成功立項(xiàng)廣州市教育科學(xué)“十五”規(guī)劃課題《幼兒自主性活動(dòng)課程理論與實(shí)踐研究》、“十一五”規(guī)劃課題《園本課程——幼兒自主性活動(dòng)課程評(píng)價(jià)體系構(gòu)建》與“十二五”規(guī)劃課題《幼兒自主性活動(dòng)整合課程的理論與實(shí)踐研究》。前兩項(xiàng)課題，結(jié)題時(shí)先后被鑒定為“先進(jìn)”與“優(yōu)秀”。

2001年至2005年，即十五課題研究期間，我園課程改革進(jìn)入第二階段。在這一階段，一方面我園正式拉開了意大利瑞吉?dú)W項(xiàng)目活動(dòng)課程在中國(guó)幼兒園本土化研究的課程改革的序幕;另一方面，我園將這一項(xiàng)目活動(dòng)課程模式，作為我國(guó)分科課程模式的一種補(bǔ)充，嘗試在我國(guó)文化背景下將非結(jié)構(gòu)性教學(xué)的活動(dòng)課程與結(jié)構(gòu)性教學(xué)的分科課程有機(jī)結(jié)合起來。即在這一階段的課程改革歷程中，我園實(shí)行的是項(xiàng)目活動(dòng)與分科并存的“雙軌課程”模式，這一現(xiàn)狀一直延續(xù)到2010年。

“十一五”期間，該項(xiàng)目進(jìn)入整合課程研究，把傳統(tǒng)的結(jié)構(gòu)性教學(xué)分科課程與非結(jié)構(gòu)性教學(xué)活動(dòng)課程整合為有機(jī)的統(tǒng)一體，實(shí)施課程的科學(xué)化、綜合化體系建構(gòu)。前后十三年，堅(jiān)持一個(gè)方向，自淺入深，從引進(jìn)到自為，由局部到整合，園本課程從開發(fā)、實(shí)驗(yàn)逐步走向深入。

2012年12月，我園科研團(tuán)隊(duì)出版著作《幼兒自主性活動(dòng)整合課程》（理論篇、實(shí)踐篇），這一科研階段成果，標(biāo)志著開一幼在園本課程的改革實(shí)踐中，徹底摒棄了“雙軌課程并行”的拼盤式課程，改變了園內(nèi)同時(shí)存在項(xiàng)目活動(dòng)課程、領(lǐng)域?qū)W科課程與分區(qū)活動(dòng)課程等多種課程并存的園本課程現(xiàn)狀。在園本課程的建構(gòu)與實(shí)施中，確立了一個(gè)園應(yīng)有統(tǒng)一的課程理念和統(tǒng)一的課程模式的指導(dǎo)思想與原則。