李碧武

教育自誕生以來，無論是理論層面，還是實踐層面，人們對其的反省和思辨就一直沒有停止過。而反省、思辨的焦點之一，就是關(guān)于教育的科學(xué)性與人文性之爭。當(dāng)科學(xué)性占據(jù)主導(dǎo)地位而邊界被無限放大時，作為教育對象的人的主體性被嚴(yán)重漠視;當(dāng)人文性占據(jù)主導(dǎo)地位而邊界被無限放大時，教育本身所蘊含的客觀規(guī)律被嚴(yán)重漠視。兩種極端傾向的交替呈現(xiàn)，客觀上都背離了教育的本質(zhì)屬性，阻礙了教育的良性發(fā)展。

教育科學(xué)性的概念辨析

世界文明發(fā)展到今天，人類存在三類知識體系：自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文學(xué)科（非人文科學(xué)）。20世紀(jì)70年代末，“教育科學(xué)”一詞開始出現(xiàn)并很快流行開來。但教育到底是不是科學(xué)，或者位列哪類？學(xué)術(shù)界一直未有定論。從教育的對象、過程和目標(biāo)來看，教育不是自然科學(xué)，也不是社會科學(xué)，而是一種人文學(xué)科。

教育不是自然科學(xué)。自然科學(xué)，與“社會科學(xué)”“思維科學(xué)”并稱“科學(xué)三大領(lǐng)域”。自然科學(xué)以定量分析為手段，以邏輯推理為原則，研究的對象是整個自然界，關(guān)注的是事實和規(guī)律，以便把握其規(guī)律性，為社會生產(chǎn)和社會生活服務(wù)，如天文學(xué)、物理學(xué)等。而教育是人類有目的地培養(yǎng)人、影響人的實踐活動。教育的對象是人，目標(biāo)是人的全面發(fā)展，人的價值涵養(yǎng)與精神培育。顯然，價值涵養(yǎng)與精神培育是不能用定量和實驗的手段來衡量和評判的。因此，教育不是自然科學(xué)。

教育不是社會科學(xué)。社會科學(xué)是用科學(xué)的方法，研究人類社會的種種現(xiàn)象的各學(xué)科總體或其中任一學(xué)科。它是研究各種社會現(xiàn)象的科學(xué)，比如社會學(xué)研究人類社會，政治學(xué)研究政治、政策和政治活動，經(jīng)濟學(xué)研究資源分配。社會科學(xué)以定性分析為手段，關(guān)注的是組織和效率。這與教育的終極追求有著顯著的區(qū)別。因此，教育不是社會科學(xué)。需要說明的是，無論是西方還是中國，在發(fā)展進程中，教育曾經(jīng)涵蓋在哲學(xué)或者倫理學(xué)的框架之內(nèi)，比如古希臘三大哲人的經(jīng)典教育思想“美德即知識”就是包含在他們的哲學(xué)思想中。而在中國，“教育”只是近代學(xué)者王國維從日本引入的詞語，最早稱得上教育著作的《禮記》也只能算是諸子百家爭鳴時的一家之言。所謂“一切盡在哲學(xué)中”，教育學(xué)當(dāng)然也不例外。

教育是一門人文學(xué)科。人文學(xué)科這一名稱是在近代學(xué)科分類細(xì)化以后從社會科學(xué)中獨立出來的。是20世紀(jì)人們對那些被排拒在自然科學(xué)和社會科學(xué)之外所有各學(xué)科的通稱，如歷史、文學(xué)、藝術(shù)等。教育就是從此而成為獨立學(xué)科的。自然科學(xué)和社會科學(xué)都是要揭示對象的性質(zhì)和規(guī)律、獲取關(guān)于對象的盡可能普遍的知識，而人文學(xué)科的根本目的不是要獲取關(guān)于對象的知識，而是要探尋人的生存及其意義、人的價值及其實現(xiàn)問題。這與教育的宗旨恰是異曲同工和殊途同歸。從這個意義上說，教育就是一門人文學(xué)科，而不是人文科學(xué)。因為人文學(xué)科所關(guān)心的問題，并不能用社會科學(xué)的方法來解決。

教育科學(xué)性的具體指向。教育的科學(xué)性與人文性之爭，是影響教育發(fā)展的世紀(jì)性現(xiàn)實問題。迄今為止，所有關(guān)于教育科學(xué)性的探討和流派，都沒有明確“教育”這一名詞的外延。教育的外延包括教育實踐、教育研究、教育學(xué)三大類。也就是說，“教育”科學(xué)性的指謂是模糊的——是指向教育實踐，還是教育研究，抑或是教育學(xué)？

在教育實踐層面，雖然教育的具體內(nèi)容會涉及一些科學(xué)常識和知識，傳授這些科學(xué)常識和知識也會運用一些科學(xué)方法，但教育實踐絕不是科學(xué)。因為它所涉及的對象，既不是自然科學(xué)所關(guān)注的物質(zhì)，也不是社會科學(xué)所關(guān)注的社會現(xiàn)象，而是人的精神成長。

教育的理論層面包含了教育研究和教育學(xué)本身。在理論層面上，教育研究可能會以教育實驗為依據(jù)，以定量與定性的融合為方法，去探索教育的一般規(guī)律;教育學(xué)則形成了關(guān)于教育的基本知識體系，具備了該理論所獨有的系統(tǒng)性。因此，教育研究和教育學(xué)兩者都具備一定的科學(xué)性。

教育科學(xué)性的歷史脈絡(luò)

在古代，無論中國還是西方，教育的科學(xué)性經(jīng)歷了漫長的起落和消長。其主流的印跡包括：傳統(tǒng)教育學(xué)派的宗教（神學(xué)）色彩，實證教育學(xué)派的科學(xué)至上，現(xiàn)代教育學(xué)派的人文回歸。

傳統(tǒng)教育學(xué)派的宗教（神學(xué)）色彩。古希臘、古羅馬作為人類文明的發(fā)祥地之一，較早地進入奴隸制社會，學(xué)校教育發(fā)展得較為完備，為后世歐洲教育的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

在古希臘，蘇格拉底的主體哲學(xué)思想就是宣揚并堅持神學(xué)唯心主義，認(rèn)為神以“善”為原則支配一切、安排一切。蘇格拉底認(rèn)為，“美德是一種善，是靈魂的一種屬性，美德由教育而來”。由此，蘇格拉底提出了一個重要命題：美德即知識。古希臘的另一位哲人亞里士多德則認(rèn)為，人的肉體和靈魂是和諧統(tǒng)一的。他把人的靈魂分成三部分：植物靈魂、動物靈魂和理智靈魂。而靈魂的高級部分是理智靈魂，表現(xiàn)在思維、理解、判斷等方面。在此基礎(chǔ)上，他提出了“靈魂教育論”的觀點，且他把人受教育的時期劃分成三個階段：初生到7歲為幼兒教育階段，7歲至14歲為青春發(fā)育期的教育階段，14歲至21歲為成人教育階段，形成了著名的“教育階段論”。

在古羅馬帝國，人們認(rèn)為人類本性中的自然傾向根源于上帝，是上帝賦予人類內(nèi)心的一種行善避惡的道德自然規(guī)律。而教育的功能就在于引導(dǎo)個人遵循上帝的旨意，服從教會和統(tǒng)治階級的利益。在這個前提下，基督教成為國教，宣傳基督教教義的教會學(xué)校、僧院學(xué)校、宮廷學(xué)校成為學(xué)校教育的主要組織形式。當(dāng)然，這一時期的大多數(shù)傳統(tǒng)教育學(xué)派的學(xué)者都以神性來解釋人性，他們所追求的教育藝術(shù)自然也充滿了神秘主義的色彩。

實證教育學(xué)派的科學(xué)至上。在世界教育史上，使教育成為一門獨立學(xué)科的是19世紀(jì)德國哲學(xué)家、心理學(xué)家赫爾巴特，其教育思想對當(dāng)時乃至之后百年來的學(xué)校教育實踐和教育理論的發(fā)展產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響。1806年，赫爾巴特在他的《普通教育學(xué)》一書中提出，要使教育成為科學(xué)，必須具備實踐哲學(xué)和心理學(xué)兩種理論基礎(chǔ)。前者是教育價值與目的的依據(jù)，后者是教育方法和手段的依據(jù)。從赫爾巴特開始，教育學(xué)逐漸走上了一條科學(xué)—實證化的道路，他也由此被譽為“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”“教育科學(xué)之父”。

19世紀(jì)中葉的孔德將赫爾巴特的教育實證主義發(fā)揮到極致，形成了以經(jīng)驗證偽為核心的實證原則;德國的梅伊曼和尹拉將實證主義運用于教育學(xué)，開啟了實驗教育學(xué)的康莊大道。同時，工業(yè)革命的蓬勃發(fā)展，進一步加劇了對技術(shù)人員的要求，加劇了教育的技術(shù)論轉(zhuǎn)向，從側(cè)面強化了教育的科學(xué)范式。

實用教育學(xué)派的人文回歸。從宗教（神學(xué)）的退場，到科學(xué)的進場，教育開始進入實驗和測量模式。但這種模式的弊端也很快顯露出來，那就是教育的神秘感正在消退，學(xué)習(xí)的使命感正在消解。以杜威和馬克斯·范梅南為代表的近代教育學(xué)者們開始反思。杜威認(rèn)為，教育在本質(zhì)上應(yīng)該是一種培養(yǎng)人的主體性生活經(jīng)驗與能力，提高人的生活質(zhì)量和生命意義的活動。這就是杜威的著名論斷：“教育即生活”。范梅南也認(rèn)為，教育本身是對生活經(jīng)驗的總結(jié)，是對人類生存意義的探尋，所以，他主張教育應(yīng)在回歸生活中體現(xiàn)其實用性。杜威、范梅南的教育實用論固然實現(xiàn)了教育從工具理性（科學(xué)性）到價值理性（人文性）的轉(zhuǎn)變，成全了“現(xiàn)代教育學(xué)派”的美名，但其忽視教育自身的客觀規(guī)律，過分凸顯人的經(jīng)驗、情感價值等不足也毋庸諱言。

教育科學(xué)性的泛化對中國基礎(chǔ)教育的影響

教育科學(xué)性與人文性的世紀(jì)之爭對世界教育發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，而其此消彼長或是某一端的泛化對基礎(chǔ)教育的影響尤其巨大。

如前所述，雖然在教育實踐層面，教育不是科學(xué)，但由教育理論支撐的教育改革及其評價必然帶有該理論應(yīng)有的科學(xué)性，其所衍生的教育導(dǎo)向仍會帶來教育實踐層面的科學(xué)泛化。僅以改革開放以來40多年的中國基礎(chǔ)教育為例，教育科學(xué)性的泛化正在使知識逐漸退去其原有的意義，退化成為一種沒有意義的符號，似乎學(xué)生們只要記住或是接受了這個符號，就獲得了用以立足社會和未來的生存技能，其結(jié)果必然導(dǎo)致學(xué)生人文精神和科學(xué)精神的雙重缺失。

教育層次的淺表性導(dǎo)致人文精神缺失。教育科學(xué)性追求的是自然科學(xué)的“求真”，主張用自然科學(xué)的方法來從事教育、開展教育研究。教育科學(xué)性在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域泛化的現(xiàn)象之一，就是流于教育層次的淺表性，也就是因為過度重視科學(xué)知識的傳授，而把對學(xué)生的教育停留在知識層面，以致忽略了情感與精神層面。這就意味著，教師的職能就是把固定的常識、確定的知識教給學(xué)生。在這樣的教育情境中，教師就是一個單純的授業(yè)者，而不是傳道者;學(xué)生就是一個獲取知識的機器人。師生之間只是科學(xué)范式中“人與物”的關(guān)系，而不是“人與人”的關(guān)系，缺少了心靈的溝通，情感的交流，精神的培育。

但教育的對象是人。而人的發(fā)展層次是豐富的，既有生存、生活的基本需要，也有精神、價值的高級需要。對應(yīng)于教育對象層次的豐富性，教育應(yīng)該有從低到高的縱深感。從這個意義上說，沒有縱深、只有淺表的教育帶來的只會是人發(fā)展的扭曲，人精神的矮化，人價值的異化。從那個“學(xué)好數(shù)理化，走遍天下都不怕”的年代到現(xiàn)在，我們的基礎(chǔ)教育培養(yǎng)了太多有知識并“以知識改變命運”，卻沒文化、沒追求甚至沒底線的人。

教育過程的淺表性導(dǎo)致科學(xué)精神缺失。教育科學(xué)性的泛化導(dǎo)致科學(xué)精神的缺失，這似乎是一個偽命題，但卻又是一個不容置疑的存在。從教育科學(xué)性這一基點出發(fā)，教育者追求的仍然是自然科學(xué)的“求真”，遵循的仍然是“人與物”的關(guān)系，而不是“人與人”的關(guān)系。所以，在教育者看來，只要教育對象從教育者那里“獲得”已成為真理的固定常識和科學(xué)知識，獲得系統(tǒng)化的科學(xué)知識、理論、學(xué)說，達到考試所需要的分?jǐn)?shù)，而教育者也達到教育評價和績效考核所規(guī)定的目標(biāo)就行了。至于教育對象是否弄通弄懂、是否存疑甚至否定、批判并不重要。

科學(xué)精神的養(yǎng)成，離不開質(zhì)疑、批判、創(chuàng)新三種思維的培育。真正的教育者，應(yīng)該把知識求真的全過程展示給教育對象，讓教育對象在試錯的過程中，去發(fā)掘、探究真知的全貌，去養(yǎng)成質(zhì)疑、批判的科學(xué)品格。這樣的教育過程才能使教育對象的身體內(nèi)充滿科學(xué)的血液， 才是深層而符合教育規(guī)律的。40年的基礎(chǔ)教育，我們的教育“出廠”了太多高分低能和動手能力差的“不合格產(chǎn)品”，這樣的慘痛教訓(xùn)足以引起教育人的警醒。

新時代教育科學(xué)性與人文性的精神融合

教育的科學(xué)性與人文性看似對立，也有各自的特性和表現(xiàn)方式，但在教育理論、教育研究和教育實踐中卻是可以相容的，因為科學(xué)精神與人文精神是相通的。教育在其發(fā)展進程中，既感受過科學(xué)性帶來的實惠，也被“物性”遮蔽過“人性”的光輝。尋求教育科學(xué)性與人文性的并重甚至合一，關(guān)鍵是要牢記立德樹人的根本任務(wù)，在遵循教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，在引導(dǎo)學(xué)生“求真”和“求善”的過程中，促進人的全面發(fā)展，實現(xiàn)教育的價值追求。

“五育并舉”對教育科學(xué)性泛化的邏輯糾偏。教育科學(xué)性的泛化，無疑導(dǎo)致了教育對象的單一或偏向發(fā)展，與人的全面發(fā)展?jié)u行漸遠(yuǎn)。2019年，中共中央、國務(wù)院《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》（以下簡稱《意見》）出臺，這是國家第一個聚焦義務(wù)教育階段教育教學(xué)改革與教育質(zhì)量的綱領(lǐng)性文件。《意見》提出的“五育并舉”意味著一個新的育人體系、新的育人方式、新的教育時代的誕生——這就是新時代的中國教育。

顯然，《意見》是相對學(xué)生的“片面發(fā)展”現(xiàn)狀而作出的頂層回應(yīng)，也是對馬克思“人的全面發(fā)展理論”的又一次回應(yīng)，更是對教育科學(xué)性泛化的邏輯糾偏。透視《意見》出臺的背景，考察教育所處的歷史方位，結(jié)合教育所承擔(dān)的歷史使命，可以肯定地說，這既是對改革開放以來教育科學(xué)性泛化（比如應(yīng)試教育）的深度反思，也是對教育人文性積弱的深層關(guān)切。最重要的是，《意見》新增了我們一度忽略的勞動教育，賦予了勞動教育育人的功能、內(nèi)涵和人性的意蘊。作為其他四育的連接點，勞動教育也成為教育科學(xué)性與人文性的又一融合點，也可以說是教育科學(xué)性與人文性合一或并重的又一支撐。

“立德樹人”對教育科學(xué)性泛化的價值糾偏。不可否認(rèn)，教育的科學(xué)性是教育發(fā)展中的一個必然過程，但它不是必然趨勢與終極目標(biāo)。教育科學(xué)性的無限放大，雖然會帶來教育只看重工具的層面而忽視價值的層面，只看重現(xiàn)實的回報而忽視理想的追求，從而使教育對象喪失人文精神。但教育的終極追求就是促進人的全面發(fā)展，實現(xiàn)人的精神成長。任何時代，教育都不能背離這一價值使命。

黨的十八大首次提出教育的根本任務(wù)是立德樹人，是培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人，培育擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時代新人。立德樹人不僅是教育的價值論題，也是教育的倫理論題，更是教師必須回答的倫理命題。這一載入史冊的時代論斷正是錨定了當(dāng)前教育發(fā)展中由教育科學(xué)性泛化所致的人文教育的缺位，人文精神的缺失，而為教育做出的人文診斷和“精神補鈣”，為新時代的教育發(fā)展指明了方向。

教育的屬性是豐富多樣的，且各有其表現(xiàn)的方式和特性。真正的教育是科學(xué)與人文的合一，是知識與生活的并重，是各種屬性的并存。不論是在教育實踐中，還是在教育研究中，單純強調(diào)教育的某一屬性，都是片面的，只有將這些屬性結(jié)合起來，才能真正揭示教育的本質(zhì)屬性。