趙潔茹，陳素玲

長治醫(yī)學(xué)院傳染病學(xué)教研室，山西長治 046000

傳染性疾病是古老的疾病之一，從古至今，人類經(jīng)歷了鼠疫、傷寒、霍亂、天花等烈性傳染病的流行，每一次的流行都給人類社會帶來重創(chuàng)，但同時(shí)也推動了傳染病學(xué)的發(fā)展，經(jīng)過醫(yī)者們不斷的努力，人類在20 世紀(jì)80年代消滅了天花，取得了初步的勝利。但人類與傳染病作斗爭的道路是漫長的，需要將傳染病學(xué)更好地傳承下去。傳染病學(xué)是一門重要的臨床學(xué)科，隨著人類社會的進(jìn)步，傳染病的疾病種類在不斷發(fā)生著變化[1]，經(jīng)典傳染病的如肝炎、結(jié)核、白喉等發(fā)病率不斷下降甚至消失，而新發(fā)、突發(fā)的傳染病如SARS（severe acute respiratory syndrome，嚴(yán)重急性呼吸道綜合征）、MERS（middle east respiratory syndrome，中東呼吸綜合征）等不斷出現(xiàn)，對于新時(shí)代傳染病學(xué)的教學(xué)來說，這是一種新的挑戰(zhàn)。目前傳染病學(xué)的教學(xué)面臨諸多問題，如教材內(nèi)容更新相對滯后[2]，新發(fā)突發(fā)傳染病不能及時(shí)編入教材[3]，不能夠與時(shí)俱進(jìn)；理論課時(shí)不斷被壓縮，課堂講授內(nèi)容深度不夠；年輕教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及知識面相對匱乏，教學(xué)能力相對欠缺；教師不能合理利用多種教學(xué)手段；學(xué)生對傳染病學(xué)不夠重視；見習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間與常見傳染病流行時(shí)間不能同步，學(xué)生無法親眼見證疾病的發(fā)生及發(fā)展過程等。該文通過對以上問題進(jìn)行分析，從提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、臨床教師的分工、師資建設(shè)、傳染病網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的搭建、加強(qiáng)學(xué)科之間的聯(lián)系及合理應(yīng)用教學(xué)模式等幾個(gè)方面提出相應(yīng)的解決方案，期望能提高傳染病學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，使學(xué)生更好地掌握傳染病學(xué)基礎(chǔ)知識，培養(yǎng)出優(yōu)秀的傳染病醫(yī)生。

1 傳染病學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀

1.1 教材內(nèi)容更新相對滯后，新發(fā)、突發(fā)傳染病不能及時(shí)編錄

由于疾病的不確定性及醫(yī)療技術(shù)的不斷發(fā)展，醫(yī)學(xué)教材的編寫相對滯后，受環(huán)境及人為因素的影響，不斷有新發(fā)及突發(fā)傳染病的出現(xiàn)，因而傳染病教材的編寫更是滯后。一方面銷聲匿跡的傳染病又重新出現(xiàn)，如埃博拉病毒1976 年被發(fā)現(xiàn)，隨后有幾次小范圍的流行，直至2014 年暴發(fā)了有史以來最嚴(yán)重的疫情[4]，而埃博拉出血熱的臨床表現(xiàn)及診治不能及時(shí)編寫在傳染病學(xué)教材；另一方面，原本就存在的疾病一開始并不在我國范圍內(nèi)大范圍流行，如手足口病，2008 年納入我國丙類法定傳染病范疇[5]，而2013 年出版的第8 版教科書才有章節(jié)介紹手足口病，2015 年上市的EV71 疫苗[6]可以一定程度預(yù)防手足口病的發(fā)生，不能及時(shí)在教材中更新。

1.2 年輕教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及知識面相對匱乏，教學(xué)能力相對欠缺

由于傳染病學(xué)科的不斷發(fā)展，傳染病教學(xué)工作中需不斷注入新鮮的血液，新加入的青年教師雖然思維活躍，但是由于傳染性疾病的地域特性較為明顯，新教師在接受學(xué)習(xí)時(shí)只能了解到特定地域的傳染性疾病，知識面相對匱乏，工作以后臨床經(jīng)驗(yàn)相對不足，自身對傳染性疾病的認(rèn)識不夠深刻，無法以自己切身體會向?qū)W生傳輸最直觀的疾病的發(fā)生發(fā)展過程。在教學(xué)能力上缺乏實(shí)戰(zhàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律，不如老教師經(jīng)驗(yàn)豐富，不能很好地把握教學(xué)重難點(diǎn)。

1.3 教師不能合理利用多種教學(xué)手段，課堂講授內(nèi)容不夠

傳染病學(xué)是一門臨床課程，教師需有一定臨床經(jīng)驗(yàn)，因此大多數(shù)的傳染病學(xué)課程由臨床醫(yī)生承擔(dān)，臨床醫(yī)生日常接診患者工作繁忙，無暇在教學(xué)上多花費(fèi)時(shí)間和精力，教學(xué)手段常常單一，通常為單純課堂講授，使課堂教學(xué)枯燥無味，不能吸引學(xué)生的注意力。另一方面，傳染病理論課時(shí)不斷被壓縮，以該校為例，傳染病學(xué)理論課時(shí)由原來的36 學(xué)時(shí)縮減為24 學(xué)時(shí)，課堂講授內(nèi)容減少，學(xué)生從課堂直接獲取的知識隨之減少，使得學(xué)生對傳染病的認(rèn)識不足，臨床思維得不到很好的鍛煉。

1.4 學(xué)生對傳染病學(xué)不夠重視

相對其他醫(yī)學(xué)學(xué)科，傳染病學(xué)因其本身的工作性質(zhì)易受到誤解，導(dǎo)致大部分學(xué)生對傳染病產(chǎn)生排斥心理，在今后的臨床崗位不愿做傳染病醫(yī)生，因此學(xué)習(xí)的過程中不夠重視。這一問題不單是該校的問題，更是所有醫(yī)學(xué)院校面臨的問題，主要原因在于學(xué)生對傳染性疾病的認(rèn)識不夠以及民眾對傳染病的恐慌。另一方面，課堂講授內(nèi)容相對削減后，學(xué)生對該課程不重視，課后不愿自學(xué)或自學(xué)程度相對不夠，導(dǎo)致傳染病學(xué)的學(xué)科學(xué)習(xí)較其他學(xué)科不足。

1.5 見習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間與個(gè)別常見傳染病流行不能同步

鑒于傳染病的流行病學(xué)特征，每種傳染病有其特殊的流行季節(jié)及流行地點(diǎn)，例如腎綜合征出血熱疾病在長治地區(qū)罕見病例報(bào)告，學(xué)生在見習(xí)、實(shí)習(xí)的過程中不能親眼見證腎綜合征出血熱疾病特征性的發(fā)生、發(fā)展及轉(zhuǎn)歸過程，對于疾病的認(rèn)識局限于書本內(nèi)容；乙腦多在夏季發(fā)病，冬季很少有乙腦患者，冬季見習(xí)、實(shí)習(xí)的學(xué)生幾乎不能接觸到乙腦患者；麻疹、猩紅熱是比較典型的傳染病，特征分明，但如果見習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)不能親自接診，會出現(xiàn)疾病識別困難，臨床思維不能得到很好的訓(xùn)練，這將成為學(xué)生步入臨床工作后的一大障礙。

2 傳染病學(xué)教學(xué)應(yīng)對策略探討

2.1 將思政教育融入傳染病教學(xué)

傳染病學(xué)的發(fā)展，在人類歷史的長河中起著不可磨滅的作用，從消滅天花到抗擊非典，傳染病學(xué)專家作出了突出的貢獻(xiàn)，應(yīng)當(dāng)從開始臨床課程亦或是早期接觸臨床課程即加入對傳染性疾病的介紹，加強(qiáng)傳染病學(xué)的思政教育。一方面，由高年資教師舉辦講座，講解歷史上的傳染病流行情況、病死率以及醫(yī)務(wù)人員的貢獻(xiàn)，增強(qiáng)學(xué)生對傳染病醫(yī)務(wù)工作者的職業(yè)認(rèn)同感，引起學(xué)生對傳染性疾病的興趣，解除對傳染性疾病醫(yī)務(wù)工作者的誤解，提高學(xué)生作為傳染病醫(yī)務(wù)工作者的責(zé)任感和使命感。另一方面，傳染性疾病不同于其他疾病，具有傳染性，患者對于傳染病的認(rèn)識不足可引起自身的恐慌或疾病的傳播，醫(yī)生的人文關(guān)懷不夠可加深醫(yī)患矛盾。將思政教育融入傳染病學(xué)教學(xué)中，讓學(xué)生充分理解醫(yī)療環(huán)境中人文關(guān)懷的重要性，使學(xué)生步入臨床后能夠掌握與傳染性疾病患者的談話技巧，靈活處理醫(yī)患關(guān)系，增進(jìn)醫(yī)患之間的信任，緩解患者的焦慮心情，避免由于患者自身意識低下而引起疾病傳播。

2.2 臨床教師應(yīng)分工明確，任務(wù)細(xì)化

可以根據(jù)傳染病課程將臨床醫(yī)生分成小組，例如病毒性肝炎小組，負(fù)責(zé)病毒性肝炎的備課及教學(xué)工作；細(xì)菌感染性疾病組專業(yè)負(fù)責(zé)細(xì)菌感染性疾病的備課及教學(xué)工作，將教學(xué)任務(wù)細(xì)化。通常年輕的教師對多媒體技術(shù)比較熟悉，可以負(fù)責(zé)課程的制作及學(xué)習(xí)新的教學(xué)技術(shù)，充分發(fā)揮人工智能的優(yōu)勢，使教學(xué)新穎，課堂氣氛活躍，吸引學(xué)生學(xué)習(xí)注意力；而資歷深、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師則應(yīng)著重負(fù)責(zé)授課內(nèi)容，把握好教學(xué)重難點(diǎn)。另外應(yīng)該專門配備記錄典型疾病及新發(fā)、突發(fā)疾病的教師，留下疾病病程中各個(gè)階段的影像學(xué)資料，建立新發(fā)、突發(fā)疾病資料庫，同時(shí)也能一定程度解決見習(xí)、實(shí)習(xí)時(shí)間與傳染病流行時(shí)間岔開的問題。

2.3 加強(qiáng)傳染病學(xué)師資建設(shè)

對于青年教師而言，應(yīng)加強(qiáng)培訓(xùn)，組織多次外出不同地域?qū)W習(xí)，加深青年教師對不同地域傳染性疾病的認(rèn)識；組織青年教師多聽經(jīng)驗(yàn)豐富的教師授課，學(xué)習(xí)講課技能，同時(shí)，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師也應(yīng)該多聽青年教師授課，提出指導(dǎo)意見并虛心學(xué)習(xí)新穎的教學(xué)方式；舉辦臨床教師講課比賽，使臨床教師能夠彼此學(xué)習(xí)，不斷提高教師講課技能；舉辦教學(xué)研討會，對教學(xué)工作及時(shí)總結(jié)，找出問題所在，及時(shí)解決。對所有教師而言，醫(yī)學(xué)學(xué)科是不斷發(fā)展進(jìn)步的學(xué)科，教師應(yīng)當(dāng)與時(shí)俱進(jìn)，時(shí)刻關(guān)注該領(lǐng)域最新動態(tài)，尤其是新發(fā)、突發(fā)傳染性疾病，研讀該領(lǐng)域最新研究成果，將最前沿的知識傳遞給學(xué)生，亦能解決教材更新滯后的問題。

2.4 搭建全國傳染病網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺

由于傳染病的發(fā)病與環(huán)境密切相關(guān)，因此傳染病分布的地域差異最為明顯，這使得醫(yī)學(xué)院校所屬地傳染病的教學(xué)不夠全面。應(yīng)搭建全國傳染病網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，發(fā)揮新時(shí)代互聯(lián)網(wǎng)教學(xué)的優(yōu)勢，整合全國各教學(xué)院校的優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源，由各地權(quán)威傳染病學(xué)專家將當(dāng)?shù)靥卣餍詡魅静∵M(jìn)行整理，通過多媒體形式在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺上共享，在解決地域原因引起的病種缺陷這一問題的同時(shí)，還可促進(jìn)全國的傳染病醫(yī)生之間的交流，更有助于傳染病學(xué)的發(fā)展。

2.5 加強(qiáng)傳染病學(xué)與其他學(xué)科之間的聯(lián)系

傳染病學(xué)既是一門獨(dú)立的醫(yī)學(xué)學(xué)科，同時(shí)又與基礎(chǔ)課程如細(xì)胞與免疫學(xué)及微生物學(xué)等學(xué)科存在縱向聯(lián)系，與內(nèi)科學(xué)、皮膚性病學(xué)、兒科學(xué)、神經(jīng)病學(xué)等學(xué)科存在橫向聯(lián)系。各教研室之間應(yīng)加強(qiáng)互動，舉辦教學(xué)研討會，在基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)中融入對傳染性疾病的介紹，提高學(xué)生的的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生學(xué)習(xí)知識具有連貫性，加深對疾病過程的理解。將常見交叉疾病如肝硬化、肺結(jié)核、出疹性傳染病、麻疹、水痘、腮腺炎、手足口、腦炎等疾病教學(xué)內(nèi)容整合起來，將整合醫(yī)學(xué)[7]模式應(yīng)用于傳染病教學(xué)工作中，加強(qiáng)學(xué)生對疾病的理解，對所學(xué)疾病融會貫通，更有利于訓(xùn)練學(xué)生的臨床思維。

2.6 合理運(yùn)用多種教學(xué)模式

在日益發(fā)展的今天，傳統(tǒng)的課堂講授模式已不能滿足當(dāng)今的教學(xué)需求，PBL（problem-based learning,PBL）教學(xué)模式，即問題導(dǎo)向教學(xué)模式，由教師提供學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生以小組為單位，圍繞教學(xué)目標(biāo)中的核心內(nèi)容展開學(xué)習(xí)，對所學(xué)內(nèi)容提出問題，然后建立假設(shè)，通過自學(xué)尋找答案，最后再論證答案，學(xué)習(xí)全程由教師監(jiān)控[8]，這一教學(xué)模式目前在該校見習(xí)、實(shí)習(xí)帶教中應(yīng)用較多，應(yīng)充分發(fā)揮PBL 教學(xué)的優(yōu)勢，使其在課時(shí)有限的理論課程中亦能得到良好的應(yīng)用。目前主流的教學(xué)模式除PBL 外，還有CBL、MOOC、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)模式。CBL（case-based learning，CBL）即病例導(dǎo)向教學(xué)模式，使學(xué)生切身站在醫(yī)生的角度分析病情并提出解決方案，如此可以激發(fā)學(xué)生的主動性和參與性，鍛煉學(xué)生的臨床思維和提高學(xué)生解決問題的能力[9]。MOOC（massive open online course,MOOC）即慕課，是基于網(wǎng)絡(luò)的開放式在線課程，學(xué)生可以根據(jù)自己的情況自由選擇上課時(shí)間及學(xué)習(xí)內(nèi)容，有針對性地學(xué)習(xí)，可以很好地解決傳染病學(xué)課時(shí)縮短的問題[10]。翻轉(zhuǎn)課堂式教學(xué)模式是讓學(xué)生充分利用課余時(shí)間預(yù)習(xí)，課堂上以學(xué)生作為主體，教師為主導(dǎo)，使教師課堂講授占用很少的時(shí)間[11]，也能一定程度解決課時(shí)減少的問題。除此之外，教師還應(yīng)不斷探索新的教學(xué)模式，如學(xué)生講課-教師提問-學(xué)生解答-教師補(bǔ)充這一模式，可以將目標(biāo)課程分配給學(xué)生，由學(xué)生查閱資料，備課并講授，再由教師提問學(xué)生回答，最后由教師總結(jié)。將多種教學(xué)模式相結(jié)合，使學(xué)生線上線下、課上課下都能學(xué)習(xí)，有助于學(xué)生掌握并鞏固所學(xué)知識，增強(qiáng)與教師之間的互動，提高自主學(xué)習(xí)能力。

3 小結(jié)

隨著傳染病疾病譜的不斷變化，傳染病醫(yī)生除需要應(yīng)對古老傳染病的突然流行外，還要同新的傳染病作斗爭。如何緊跟時(shí)代步伐，將新的傳染病診治方法傳授給學(xué)生，同時(shí)又能讓學(xué)生掌握經(jīng)典的傳染病診治方法，最大限度地提高傳染病學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，是臨床教師的責(zé)任和使命。傳染病的教學(xué)工作中還存在許多問題，新時(shí)代的傳染病學(xué)教師應(yīng)不斷提高自身素質(zhì)，掌握好傳染病的規(guī)律，積極探索，不斷進(jìn)取，以新時(shí)代科學(xué)技術(shù)為依托，在工作中不斷創(chuàng)新，努力實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)，讓學(xué)生掌握好傳染病學(xué)的基礎(chǔ)知識、基本理論和基本技能，成為傳染病戰(zhàn)線的后備力量。