吳小蔓

摘 要 文本細讀是近幾年十分盛行的閱讀教學方法，以“摘記、比較”為核心的史傳類文本細讀策略，其理論意義在于探索出符合當下教學實際的史傳文本閱讀思路，其實踐意義在于豐富教師的史傳文本閱讀教學策略，讓學生在日常的有效復(fù)習中自主獲得程序性知識，實現(xiàn)必備知識的自主性建構(gòu)和關(guān)鍵能力的動態(tài)化生成。

關(guān)鍵詞 史傳文本;文本細讀;閱讀教學;教學實踐

近年來，各地興起了文本細讀的熱潮。這很有益于學生汲取傳統(tǒng)文化精華，生成文化自覺。但是相當多的教師對史傳類文本的文本細讀存在一定的認知誤區(qū)，導(dǎo)致在高三階段的史傳文本復(fù)習中出現(xiàn)機械化、碎片化的問題。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調(diào)要關(guān)注知識技能的外顯功能和課程的隱性價值。高中文言文教學作為貫徹落實課程標準的重要載體，其外顯功能和隱性價值的挖掘恰有賴于文本細讀的有效展開。

一、史傳類文本“文本細讀”的內(nèi)涵

高三史傳文本的“文本細讀”，首先是語文教學中的文本細讀，因此其第一要義是使得學生在閱讀實踐過程中漸次獲得豐富的個體言語經(jīng)驗，完成語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升等核心素養(yǎng)的全面滲透。

高三史傳文本的“文本細讀”，其次是史傳文本的文本細讀。史傳文本的史學本色決定了其文脈往往十分清晰，由“姓名、字號、籍貫”到“人物性格”，再到“生平事跡”與“世人愛憎”。故而在細讀時，教師應(yīng)引導(dǎo)學生透視文字表層，緊扣“史傳文本”的體式特征，全面聚焦傳主，勾勒傳主的整體輪廓，方能避免落入“碎片化”閱讀的窠臼。

高三史傳文本的“文本細讀”，還指向?qū)W生語文素養(yǎng)的“外顯”。教育部考試中心的張開認為，學生的語文關(guān)鍵能力是可以通過“答題”來檢測的。長期的細讀訓練，必然能提升學生臨場應(yīng)對復(fù)雜文言情境的能力，將語文學科素養(yǎng)“外顯”為準確的“答題”能力。

基于此，筆者提出以“摘記法”和“比較法”為中心的高三史傳文本細讀策略。

二、史傳文本“文本細讀”的策略之一：“摘記法”

著名語文教育家朱紹禹先生曾推薦過摘記法，即是再三推敲文章細部，提出具有擴展閱讀作用的問題，并分類記下。這樣的文本細讀，有助于學生聚焦文章細部，拓寬學生知識領(lǐng)域，完成語文學科內(nèi)在思維過程的外顯。

第一，經(jīng)由“摘記法”，完成字詞與歷史語境的雙向遷移。

高考考察的文言字詞千變?nèi)f化，單純的機械記憶只會讓文言知識零散無序。而學生如能妙用“摘記法”，深入探究課內(nèi)字詞與特定歷史語境的關(guān)聯(lián)，將之內(nèi)化為程序性知識，高考史傳文本中一旦涉及到同一歷史語境，這個字詞自然能如枯木逢春般的重新“復(fù)活”。

以《張衡傳》為例，“豪右”一詞涉及了東漢時期重要的歷史語境，帝位更替頻繁，地方勢力急劇擴張。換言之，“豪右”指向的不只是字詞，還指向東漢時期地方勢力和中央勢力的權(quán)力之爭。

預(yù)設(shè)學生在課內(nèi)完成了對“豪右”這個字詞和東漢歷史語境的深入探究，那么在考場上解答《后漢書·趙憙傳》（2017年高考全國卷）、《后漢書·王渙傳》（2018年高考全國卷）等史傳文本時，必然能由從前的“望文色變”轉(zhuǎn)為“躊躇滿志”。

以《后漢書·趙憙傳》為例，以下推斷大多數(shù)學生都能獨立完成。

其一，《后漢書·趙憙傳》中的“豪猾”與課內(nèi)“豪右”詞義應(yīng)接近;其二，傳主趙憙作為皇權(quán)的代言人，必然要嚴懲李子春;其三，無論何人求情“乞其命”，帝王為強化皇權(quán)，必然會全力支持趙憙“欲殺之”的決策。

可見，經(jīng)由“摘記法”對文本進行由“字詞”到“歷史語境”的深入細讀，學生的復(fù)習策略將由“被動陷入刷題泥淖”嬗變?yōu)椤白灾鳙@得程序性知識”。

第二，經(jīng)由“摘記法”，實現(xiàn)對傳主的全方位聚焦。

既是高三史傳文本的“文本細讀”，摘記的方向自然應(yīng)聚焦在傳主上，教師應(yīng)引導(dǎo)學生提出具有擴展閱讀作用的問題，并記錄傳主的核心品質(zhì)有幾個方面？作者刻畫傳主的方式有何特別之處？傳主與次要人物的互動是否頻繁？與傳主相關(guān)的主要事件有幾個層次？作者記錄事件時是簡單還原還是蘊含褒貶？傳主品質(zhì)與當時的時代取向是否相關(guān)？

值得注意的是，為實現(xiàn)對傳主全方位聚焦的精準度，教師還需引導(dǎo)學生高度關(guān)注兩類詞。

一類是與傳主核心品質(zhì)直接相關(guān)的關(guān)鍵字詞。

以2016年高考全國卷中涉及的文本《明史·傅珪傳》為例，文中關(guān)鍵詞“毅然”和“木訥”，詞義相反，情境相反。但很巧妙的生成一種合力，引導(dǎo)學生生成對傳主品質(zhì)的精準體驗。學生如能長期摘記與傳主核心品質(zhì)相關(guān)的關(guān)鍵字詞，個體的言語經(jīng)驗必會逐步累積，傳記類文本的語言建構(gòu)能力會得到極大提升。

另一類是作者在描摹“傳主和與次要人物互動”時反復(fù)出現(xiàn)的詞。

史家為文講究惜墨如金，反復(fù)出現(xiàn)的詞必有深意。以2018年山東聯(lián)考卷《宋書·劉大夏傳》為例。傳主劉大夏與帝王互動時，“默然”一詞反復(fù)出現(xiàn)，既能體現(xiàn)了帝王的猶豫和劉大夏的果決，亦蘊含了作者對傳主耿直敢言這一品質(zhì)的高度認可。因此，這類詞給予我們的細讀暗示是：不可止于字義，應(yīng)當披文入情，“咬文嚼字”式的推敲字詞背后的作者情志。

第三，經(jīng)由“摘記法”，實現(xiàn)必備知識的自主性建構(gòu)。

經(jīng)由“摘記法”全方位聚焦傳主，其目的必然不在于解決單篇的問題，而在于引導(dǎo)學生學會“整合”，實現(xiàn)必備知識的自主性建構(gòu)。

高考史傳文本作為體式特征很穩(wěn)定的一類文本，很有利于學生經(jīng)由“摘記法”，歸納整合出某一時代某類傳主的核心信息。以下為一位學生歸納出的名臣類傳主信息圖表。

三、史傳文本“文本細讀”的策略之二：“比較法”

如果說“摘記法”能助力學生由“一木”歸納出“森林”，那么比較法能引領(lǐng)學生在考場孤絕的文言情境中，精準細讀出這“一木”的特殊性。

以橫向比較為例，同一時代的人對同一歷史事件的評價看似是趨同的。如2020新課標全國卷中涉及了宋代重大歷史事件--王安石變法。王安石變法遭到反對，這是大多數(shù)學生腦中的“森林”。但這并不足以令學生精準理解傳主蘇軾的“反對”。

需將《續(xù)資治通鑒》中的鄭俠獻圖事件和《宋史·司馬光傳》中的相關(guān)文段引入，學生深入比較探究同一時代的人對同一歷史事件的評價的似同實異，或許可推出這“一木”之特殊：就目的而言，司馬光是“為反對而反對”，蘇軾的反對是“為百姓而反對”;就效果而言，蘇軾除了上書之外，他還用很多“自創(chuàng)動作”來表示對新政的不認同--新政下達，他常常設(shè)法使這些法令有利于百姓。

與“摘記法”相比，“比較法”更具實戰(zhàn)意義。一方面，高考史傳文本的題型設(shè)計與之密切相關(guān)，它能有效回避“不完全歸納”帶來的思維盲區(qū)，學生能逐步提升應(yīng)對真實情境、解決復(fù)雜問題的能力。另一方面，長期以比較的視角細讀文本，很有利于學生關(guān)鍵能力的生成。

值得注意的是，由于“比較法”涉及對學生高階思維的錘煉，難度較大，實際操作中教師應(yīng)預(yù)先備好充分的史傳類文本資源，免除學生在相關(guān)史料中大面積泛讀的困擾。此外，教師還應(yīng)從不同角度去比較推敲文本的細節(jié)，發(fā)現(xiàn)有價值的比較視角，以自身的細讀能力去召喚學生對文本細讀產(chǎn)生興趣。

[作者通聯(lián)：福建廈門雙十中學]