余志明

在初中語文統(tǒng)編教材中，文言文的篇目數(shù)量有所增加，編排位置有了調(diào)整，作業(yè)設(shè)置發(fā)生了改變，這些變化凸顯了統(tǒng)編教材的編排特點(diǎn)，也對一線語文教師的教學(xué)提出了更高的要求。那么，初中語文統(tǒng)編教材中文言文閱讀教學(xué)的視域是什么？在此視域下如何開展文言文教學(xué)？這是語文教師需要思考的問題。

一、初中語文統(tǒng)編教材中文言文教學(xué)的視域

探究文言文閱讀教學(xué)的視域，首先必須分析統(tǒng)編教材選編文言文的特點(diǎn)。從體裁看，教材所選的文言文涉及先秦歷史散文、論說文、雜記、應(yīng)用文以及神話、寓言、小說等，體現(xiàn)了選文的多樣性和經(jīng)典性;從主題看，有寄情山水、放歌自然的寫景美文，也有借物（事）抒懷、詠嘆多情的抒情哲理文，還有體現(xiàn)家國天下的崇德勵(lì)志文，體現(xiàn)了選文主題的多樣性和文質(zhì)兼美的特點(diǎn);從編排體例看，七年級采用“混合編元”，將文言文與現(xiàn)代文編排在同一個(gè)單元，八年級、九年級采用“集中編元”，各冊文言詩文與現(xiàn)代文分開，形成專門的閱讀單元，這樣編排體現(xiàn)了循序漸進(jìn)的特點(diǎn)，符合學(xué)生由淺入深的認(rèn)知規(guī)律。

初中語文統(tǒng)編教材中文言文的編寫體例給予我們的啟示是，文言文閱讀教學(xué)視域同樣需要關(guān)照語文核心素養(yǎng)——語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。例如，八年級上冊第三單元共有五篇古詩文，分別是文言文《三峽》《答謝中書書》《記承天寺夜游》《與朱元思書》以及唐詩五首，教師可以在文言文教學(xué)中落實(shí)語文核心素養(yǎng)，比如：在語言建構(gòu)與運(yùn)用方面，可以帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)詞、虛詞、通假字和特殊句式等知識，還可以帶領(lǐng)學(xué)生探究文言文的寫作特點(diǎn)，如多層次多角度的寫景方法、巧用側(cè)面描寫突出風(fēng)物的特點(diǎn)等;在思維發(fā)展與提升方面，可以從單元整體角度出發(fā)，將這幾篇文言文進(jìn)行對比閱讀，請學(xué)生從一個(gè)或多個(gè)視角闡述自己推崇的篇目，通過闡述觀點(diǎn)和論據(jù)，提高學(xué)生的思辨能力和批判性思維;在審美鑒賞與創(chuàng)造方面，對于描摹自然風(fēng)光的文章，可以請學(xué)生用自己的語言描繪畫面的特點(diǎn)，領(lǐng)略山水風(fēng)光的美學(xué)價(jià)值，對于寄托作者情懷的文章，可以探究其具有美學(xué)價(jià)值的言說方式;在文化傳承與理解方面，四篇文言文都涉及“避世文化”，如陶弘景對山川田園風(fēng)光的向往與歸隱之情，蘇軾對入世與出世矛盾情感的宣泄，吳均寄情山水，對爭名奪利之人的暗諷和勸喻，教學(xué)時(shí)都可以引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識和理解“避世文化”。

語文核心素養(yǎng)視域下的文言文閱讀教學(xué)，為教師的教學(xué)明確了方向，也為文言文閱讀教學(xué)提供了一個(gè)全新的視角。

二、初中語文統(tǒng)編教材中文言文閱讀教學(xué)的策略

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱語文課標(biāo)）關(guān)于語文課程是這樣闡述的：“語文課程對繼承與弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，增強(qiáng)民族文化認(rèn)同感，增強(qiáng)民族凝聚力和創(chuàng)造力，具有不可替代的優(yōu)勢?！庇纱丝磥?，學(xué)習(xí)文言文可以讓學(xué)生加深對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的了解，吸收語言精華，提高語用能力。

從語言特性角度看，王力在《中國語法理論》中提出：“西洋的語言是法治的，中國的語言是人治的?！闭?yàn)槭恰叭酥巍钡模詫W(xué)習(xí)文言文必須重視人的體味與領(lǐng)悟，字詞教學(xué)不能脫離具體的語言環(huán)境。鑒于此，筆者認(rèn)為，有效的文言文閱讀教學(xué)采取的策略可以概括為一個(gè)中心、兩個(gè)基本點(diǎn)、三個(gè)原則、四個(gè)維度。

（一）一個(gè)中心：以“文”帶“言”，“言”“文”結(jié)合

“言”“文”結(jié)合是指在疏通字詞時(shí)，從文本整體視角去體味字詞的語境義，分析文本時(shí)聯(lián)系具體的字詞，在理解文本過程中賞析字詞的含義和作用，在賞析字詞的含義中加深對文本的理解，這樣，經(jīng)過“言”“文”之間的多次理解，學(xué)生便可以輕松習(xí)得語用策略，內(nèi)化言語經(jīng)驗(yàn)。

語文名師黃厚江教學(xué)《黔之驢》時(shí)，設(shè)計(jì)了一個(gè)講故事環(huán)節(jié)：請學(xué)生分別以作者、驢、老虎的口吻講述黔之驢的故事。講故事活動使學(xué)生加深了對文本中字詞句的理解，有利于學(xué)生領(lǐng)悟《黔之驢》的寓意，這是“言”“文”結(jié)合教學(xué)的典范。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)還可以遷移到其他文本的教學(xué)中，如教學(xué)蒲松齡的《狼》時(shí)，教師可以請學(xué)生以作者、狼、屠夫的口吻分別講述這則故事，通過講故事來理解文中字詞句的含義，領(lǐng)悟文本內(nèi)涵。在處理“言”與“文”的關(guān)系時(shí)，教師要把握編者的編寫意圖，根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和文本的難易程度，挖掘文本內(nèi)在的教學(xué)價(jià)值，并有針對性地展開教學(xué)。

（二）兩個(gè)基本點(diǎn)：切入點(diǎn)與著力點(diǎn)

1.切入點(diǎn)：文言文教學(xué)的“鑰匙”

“切入點(diǎn)”是解讀文本和設(shè)計(jì)教學(xué)的突破口。它是文言文教學(xué)的“鑰匙”，教學(xué)時(shí)教師可以從三個(gè)方面去思考。

（1）從文體切入教學(xué)。有些文本的文體已經(jīng)明確了教學(xué)目標(biāo)，從文體切入教學(xué)，可以明晰教學(xué)層次，使復(fù)雜的內(nèi)容變得有條理，便于學(xué)生把握文本的主旨、內(nèi)容與形式。

例如，劉禹錫的《陋室銘》是一篇“銘”文，教師可以根據(jù)“銘”文的特征設(shè)計(jì)教學(xué)。“銘”是古代刻在器物上用來警誡自己或者稱述功德的文字，后來成為一種文體。銘文的文字簡約，講究修辭和押韻。根據(jù)“銘”的文體特征，教學(xué)《陋室銘》時(shí)，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生品味文本中押韻的語言、簡約的結(jié)構(gòu)和深刻的主旨，圍繞“讀”設(shè)計(jì)教學(xué)：①朗讀，讀出銘文之“韻”味，比如指導(dǎo)學(xué)生采用“韻文韻譯”的方法譯讀文章，要求譯文時(shí)盡量做到上下語句字?jǐn)?shù)相等，結(jié)構(gòu)基本一致，保持與原文一致的音韻美。②讀出陋室之“雅”味。“銘”文是用來警誡自己或稱述功德的文字，教學(xué)時(shí)可以引導(dǎo)學(xué)生思考：文章是用來警誡自己還是稱述功德，從文中哪句話可以看出來？③讀出構(gòu)思之“妙”味?！般憽蔽钠绦?，最短者不足十個(gè)字?！堵毅憽冯m然只有81個(gè)字，卻是篇幅比較長的，如果將文章進(jìn)行濃縮，你認(rèn)為可以刪除哪些句子？（通過增刪比讀，體會比興、對比、用典等表現(xiàn)手法的精妙）④讀出詩人之“豪”味。雖然知道詩人身處陋室，但是其景其人其事卻給人以幽雅的感覺。那么，詩人的生活真的富有雅趣嗎？（鏈接作者信息、寫作背景以及作者的其他詩詞，引領(lǐng)學(xué)生全面認(rèn)識作者豪放的性格，進(jìn)一步體會這篇“銘”文的意義）

（2）從表達(dá)方式切入教學(xué)。表達(dá)方式為寫作目的服務(wù)，不同表達(dá)方式的運(yùn)用體現(xiàn)了作者不同的寫作風(fēng)格。余映潮老師在執(zhí)教《記承天寺夜游》時(shí)，以文章的表達(dá)方式切入教學(xué)，設(shè)計(jì)主問題：如果從表達(dá)方式角度將文章分成敘事和抒情兩個(gè)部分，應(yīng)該怎樣劃分？如果分成記敘、描寫、抒情三個(gè)部分，又該如何劃分？如果從謀篇布局角度將課文分為“起、承、轉(zhuǎn)、合”四個(gè)部分，應(yīng)該如何劃分？余老師的這節(jié)課根據(jù)文章表達(dá)方式的不同，從不同角度帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行對比閱讀，拓寬了學(xué)生的思維，有助于學(xué)生把握文章的結(jié)構(gòu)。

（3）從結(jié)構(gòu)變化處切入教學(xué)。在一篇文章中，有細(xì)微變化的地方往往可以作為教學(xué)的切入點(diǎn)。例如，周敦頤的《愛蓮說》由敘述和議論兩個(gè)部分構(gòu)成，課文無論是對三種花的描寫，還是評定花的品行，都是按照菊花、牡丹、蓮花的順序來寫，在抒發(fā)對喜愛這三種花的人的感慨時(shí)，將牡丹和蓮花的位置進(jìn)行了對調(diào)。教師可以將這一細(xì)微變化作為教學(xué)切入點(diǎn)，圍繞這個(gè)問題組織學(xué)生探討作者看待喜愛三種花的人的態(tài)度，再由花及人，掌握托物言志的寫作手法，還可以將陶淵明和周敦頤的作品進(jìn)行對比閱讀，探究兩位作者不同的內(nèi)心世界。

2.著力點(diǎn)：文言文教學(xué)的核心

“切入點(diǎn)”與“著力點(diǎn)”既有區(qū)別又有聯(lián)系。一篇文章的切入點(diǎn)可以有很多個(gè)，但是“著力點(diǎn)”一般只有一個(gè)或少數(shù)幾個(gè)。提高文言文教學(xué)效率，教師必須實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容集中化，在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)盡量找到教學(xué)的“著力點(diǎn)”和“聚焦點(diǎn)”。

以文言文《桃花源記》為例，筆者以為，這篇文章的教學(xué)“著力點(diǎn)”是桃花源的“源”。“源”不僅是指一個(gè)地方，還是一個(gè)源頭，也是作者描寫桃花源的真正意圖。明確了“源”這個(gè)教學(xué)“著力點(diǎn)”，教師再通過一組“主問題”架構(gòu)教學(xué)，如：如果用原文中的一個(gè)字來概括文本內(nèi)容，你會用哪個(gè)字？如果用文中的一句話來概括文本內(nèi)涵，你認(rèn)為是哪一句？如果用一個(gè)段落來概括文本又是哪一段？在解答這三個(gè)問題過程中，學(xué)生必須深入研讀課文，在理解“源”的內(nèi)涵時(shí)掌握文中的重點(diǎn)字詞句。

教學(xué)中，只有因“文”趣而觀照文本時(shí)，學(xué)生才會主動破除“言”之障礙。而解除“言”的障礙的過程，也就是融“言”于“文”，“言”“文”結(jié)合的過程。

（三）三個(gè)原則：誦讀、文體、活動

1.文言文教學(xué)要遵循“讀”的原則

語文課標(biāo)指出：誦讀的評價(jià)，重在提高學(xué)生的誦讀興趣，增加積累，培養(yǎng)語感，加深體驗(yàn)和領(lǐng)悟;評價(jià)學(xué)生閱讀古代詩詞和淺易文言文，重點(diǎn)考查學(xué)生的記誦積累。由此可見，誦讀是文言文教學(xué)的基本手段，通過誦讀可以達(dá)到訓(xùn)練語言、理解文意和學(xué)習(xí)文化的目的。余映潮老師在教學(xué)《記承天寺夜游》時(shí)采用的誦讀法就是一個(gè)示范。圍繞“讀”，余老師設(shè)計(jì)了四個(gè)“讀”的活動：“讀”出一點(diǎn)文言文的味道、“讀”出一點(diǎn)寧靜的氛圍、“讀”出一點(diǎn)夜游的興致、“讀”出一點(diǎn)復(fù)雜的情愫。這四個(gè)誦讀活動，由易到難，層層深入，“言”“文”結(jié)合，讀出了層次和韻味，將學(xué)生帶入了文本情境。

2.文言文教學(xué)要關(guān)注“文體”特點(diǎn)

文體是文言文教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，基本涵蓋了教學(xué)的內(nèi)容和重難點(diǎn)。吳均的《與朱元思書》是一篇“吳均體”駢體文，教學(xué)中教師要讓學(xué)生了解駢體文的特點(diǎn)，體會“吳均體”的特點(diǎn)及作者的情感。圍繞“天下獨(dú)絕”的“絕”，教師可以這樣設(shè)計(jì)教學(xué)：第一，朗讀，讀出駢體文之“絕”味，體會駢體文的特點(diǎn)和“吳均體”的特點(diǎn);第二，品讀，讀出山水之“絕”味，品味作者是如何通過特有的句式來描寫奇山異水的;第三，悟讀，讀出志趣之“絕”味，理解吳均寄情山水的人生志趣;第四，探究朗讀，讀出章法之“絕”味，思考書信一般是敘事抒情，本文為什么注重描寫富春江的景色？這四個(gè)“讀”的環(huán)節(jié)圍繞文體特點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，層層推進(jìn)，條理明晰，重點(diǎn)突出。

3.文言文教學(xué)由“活動”引路

教學(xué)文言文時(shí)，教師恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用“活動式”教學(xué)法，可以避免出現(xiàn)碎片化問答的現(xiàn)象，實(shí)現(xiàn)“言”“文”統(tǒng)一的目標(biāo)。教學(xué)《醉翁亭記》時(shí)，一名教師這樣設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動：一是“寫”，目的是讓學(xué)生內(nèi)化語言，要求學(xué)生將文中描寫的12幅畫面進(jìn)行改寫;二是“改”，品味音韻，要求比較閱讀文本中帶“也”的句子和去掉“也”的句子，品味文章在音韻和情味上的妙處;三是“悟”，感受情懷，思考?xì)W陽修的“醉”只是因?yàn)楹染茊?？四是“思”，關(guān)于“修與誰歸”，思考作者有可能與老師提到的哪一位古人相似，并闡述理由。這四個(gè)教學(xué)活動圍繞語用訓(xùn)練和思維訓(xùn)練而展開，教學(xué)相互勾連，逐層遞進(jìn)。

（四）四個(gè)維度：文言、文章、文學(xué)、文化

文言文教學(xué)的視域是語文核心素養(yǎng)，從語文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面去尋找文言文中最有價(jià)值的教學(xué)內(nèi)容，是文言文有效教學(xué)的前提。將語文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面放到具體的文言文教學(xué)中，就是文言、文章、文學(xué)、文化，這也是文言文教學(xué)涉及的四個(gè)維度。當(dāng)然，在一篇文言文教學(xué)中，這四個(gè)維度并非都要涉及，教師可以有選擇地進(jìn)行突破。

《愚公移山》是一篇寓言，教什么？怎樣教？教師不妨從四個(gè)維度去思考。第一，文言詞句的立場。閱讀教學(xué)的基本策略是“從文字中來，到文字中去”。因此，無論是對愚公還是對智叟的評價(jià)，或是對文本寓意的探究，都必須圍繞語言展開。在探究問題過程中，首先要解決的是疏通和理解文本的特殊詞句，這是言語建構(gòu)的過程，也是閱讀教學(xué)的過程。第二，對文本章法的鑒賞。《愚公移山》的教學(xué)關(guān)注點(diǎn)，除了落實(shí)字詞理解和主旨探究，還要鑒賞文本的章法，如細(xì)節(jié)描寫、對比手法、神話色彩等。第三，文學(xué)敘事的取向。從文學(xué)敘事角度看，人物的個(gè)性總是見諸語言、心理、行為等，這種文學(xué)自覺在《愚公移山》中有著充分的體現(xiàn)。如，關(guān)于愚公移山的舉動，妻子和智叟關(guān)心的其實(shí)是同樣的問題，但二人的立場與態(tài)度卻迥然不同，從而導(dǎo)致二人說話的方式也不一樣。第四，對傳統(tǒng)文化的探究。愚公移山體現(xiàn)的民族精神離不開堅(jiān)實(shí)的文本“大地”，更離不開中國傳統(tǒng)文化的土壤，主要表現(xiàn)為基于血緣的家國倫理文化和安土重遷的民族心理。如果教師的教學(xué)關(guān)注到了上述四個(gè)維度，再選取一個(gè)切入點(diǎn)展開教學(xué)，那么教學(xué)將會變得厚實(shí)。

實(shí)際上，每一篇文言文都是獨(dú)特的，有其自身的特點(diǎn)，教學(xué)前，教師要認(rèn)真研讀文本，善于發(fā)掘隱藏在字里行間的屬于“這一篇”文言文的特點(diǎn)，在教學(xué)中遵循文本特點(diǎn)和學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，探索有利于學(xué)生理解文本的學(xué)習(xí)路徑，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)和思考“這一篇”文言文中積累文言知識，培養(yǎng)審美情趣，提高鑒賞能力，發(fā)展思維。

（責(zé)編 歐孔群）