《讀書(shū)》今年第三期刊登的《激進(jìn)的教育》，分析了美國(guó)科學(xué)精英和激進(jìn)教育者對(duì)于教育方針的爭(zhēng)論。文章后半部分流露出對(duì)激進(jìn)主義教育及其“教育文化民主主義”的倡議的同情，并將激進(jìn)主義教育的艱難處境主要?dú)w咎于聯(lián)邦政府在教育上的文化保守主義。政府政策的確對(duì)教育實(shí)驗(yàn)造成了限制，但，激進(jìn)主義教育難以得人心，更深刻的原因是這些批判教育理論的軟弱無(wú)力，換言之，是左派的無(wú)能。

首先我們應(yīng)該檢討“文化民主”的內(nèi)涵。在教育文化民主的口號(hào)下產(chǎn)生了一大批關(guān)于不同種族、階級(jí)、性別、性取向、民族等群體的文化和行為研究，其目的是要讓這些曾經(jīng)和目前仍然被“邊緣化”的族群和他們的“文化”進(jìn)入學(xué)校課程安排，首先在教育領(lǐng)域逐漸向“中心”移動(dòng)，進(jìn)而通過(guò)教育的渠道在更廣泛的文化、經(jīng)濟(jì)和政治領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)種族、性別、階級(jí)、性取向等等的平等。其隱含的預(yù)設(shè)就是：目前的種種不平等，是教育中的中產(chǎn)階級(jí)、白人、男性文化壟斷的結(jié)果；扭轉(zhuǎn)現(xiàn)狀，兌現(xiàn)平等和民主，應(yīng)該并且也能夠通過(guò)改變教育過(guò)程中的文化壟斷而得到實(shí)現(xiàn)。在課程研究中出現(xiàn)的“多元文化”的呼聲也與此有關(guān)。于是，非洲歷史，亞洲文化，土著文化，同性戀文化，宗教等等，各種不同的“文化因素”都要求進(jìn)入學(xué)校課程，并在一定程度上形成一股對(duì)現(xiàn)行教程的仇視。我周圍的少數(shù)族裔同學(xué)就對(duì)學(xué)習(xí)莎士比亞、馬克思、韋伯等等經(jīng)典不以為然，認(rèn)為是對(duì)自己的種族民族文化的清洗。在這樣的時(shí)刻，課堂的氣氛十分尷尬緊張，真正的討論和溝通被情緒的對(duì)立阻斷，無(wú)法展開(kāi)。

這樣的“文化民主”理論和實(shí)踐存在兩個(gè)問(wèn)題。第一，有文化本質(zhì)主義的弊病，為了提煉出“代表性”的文化因素加入課程設(shè)計(jì)，很容易把各個(gè)組群的復(fù)雜多樣的生活方式簡(jiǎn)單化。活生生的文化在課程改革中往往變成了一些抽象的文化符號(hào)，比如中國(guó)的算盤(pán)，印度的服裝，日本的壽司，非洲的音樂(lè)等等。第二，以文化平均主義替換了平等的含義，又以平等替換民主的含義，因而，推演起來(lái)，所謂“文化民主”事實(shí)上是平均主義的文化翻版。

在批判教育學(xué)的理論指引下，一批教育民族志研究展現(xiàn)了deviant 學(xué)生的行為、思想、精神狀況，并把他們的deviant行為，比如逃課、吸毒、暴力、早孕等等，理解為對(duì)學(xué)校所代表的主流的、中產(chǎn)階級(jí)的、白人的、男性的正統(tǒng)文化的反抗，并希望通過(guò)此類研究，讓沉默的邊緣群體發(fā)出聲音。然而，這類研究時(shí)常遭遇的尷尬是，這些所謂的反抗——無(wú)論是有意識(shí)還是無(wú)意識(shí)——并不能為這些孩子帶來(lái)更好的前程，無(wú)助于他們改變自己在政治、經(jīng)濟(jì)和文化中所處的劣勢(shì)地位。教育中的文化研究并沒(méi)有指出一條脫困的路徑，我并不像《激進(jìn)的教育》的作者那樣，對(duì)此寄予厚望，因此不希望中國(guó)的教育研究者依葫蘆畫(huà)瓢。

教育不平等的問(wèn)題不僅是美國(guó)的隱痛，也是中國(guó)社會(huì)的大問(wèn)題。但，公平并不等于平均，所有的孩子都能上大學(xué)也不一定就擺脫了“做定了奴隸”的命運(yùn)。如何突破（而不是簡(jiǎn)單否定）各種概念、標(biāo)簽的樊籬（族群也好文化也好），實(shí)現(xiàn)“不平而平，各得其所”的教育，培養(yǎng)自主管理自己和社會(huì)的有尊嚴(yán)的個(gè)體，是教育研究者和實(shí)踐者應(yīng)該認(rèn)真思考的問(wèn)題。