江蘇省蘇州市工業(yè)園區(qū)星灣學(xué)校 張梅霞

“能動學(xué)習(xí)”是20 世紀(jì)北美倡導(dǎo)的“擺脫教師傳統(tǒng)講解”的大學(xué)教育的一種學(xué)習(xí)論，因區(qū)別于傳統(tǒng)的教師講解下的“被動學(xué)習(xí)”而備受關(guān)注。華師大鐘啟泉教授認(rèn)為，能動學(xué)習(xí)即深層學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的目標(biāo)不是讓兒童了解、記住，而是讓他們學(xué)會理解、思考、判斷?？梢?，能動學(xué)習(xí)重在培養(yǎng)學(xué)生的探究力、思考力，具有主動性、探索性、理解性和深度性等基本特征。

歷史是一門注重邏輯推理和嚴(yán)密論證的實證性人文社會學(xué)科，“用史料說話”是它和其他學(xué)科的一個重要區(qū)別。正如梁啟超先生所說：“史料為史之細(xì)胞，史料不具或不確，則無復(fù)史之可言?！笨梢?，史料是歷史研究的依據(jù)，是歷史教學(xué)的基礎(chǔ)，也是學(xué)生自主建構(gòu)知識的載體。隨著歷史學(xué)科核心素養(yǎng)研究和實踐的不斷深入，進(jìn)行史料研習(xí)、運用史料教學(xué)已成為當(dāng)前一線教師的教學(xué)常態(tài)。何為史料研習(xí)？何成剛教授認(rèn)為，在教師指導(dǎo)下，通過研習(xí)史料及基于史料的問題設(shè)計，學(xué)生能深入理解歷史現(xiàn)象，從而達(dá)成對歷史問題本質(zhì)的深度認(rèn)識，并從中汲取深刻的經(jīng)驗智慧，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀。如何通過史料研習(xí)助推學(xué)生的能動學(xué)習(xí)，本文試對此進(jìn)行一些探索。

一、開展史料閱讀，助推學(xué)生的能動學(xué)習(xí)

（一）創(chuàng)設(shè)歷史情境，激發(fā)學(xué)生的興趣

英國歷史學(xué)家愛德華·卡爾說：“歷史是現(xiàn)在與過去之間永無休止的對話?！比绾卧谶^去與現(xiàn)在之間架設(shè)一座橋梁，還原歷史，減少學(xué)生對歷史的陌生感，增強對歷史的真實感受，創(chuàng)設(shè)歷史情境無疑是必由之路。

例如：在統(tǒng)編版教材八年級上冊“從九一八事變到西安事變”一課的學(xué)習(xí)中，播放歌曲《松花江上》進(jìn)行導(dǎo)入，撕心裂肺的旋律、悲憤交加的音調(diào)讓學(xué)生感受到“九一八事變”后東北三省淪陷，東北人民失去親人和家園的悲痛以及對侵華日軍的仇恨，從情感上調(diào)動了學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)的興趣：“九一八事變”為何會爆發(fā)？東北三省為何會被日軍占領(lǐng)？利用音像史料創(chuàng)設(shè)特定的歷史情境，讓學(xué)生返回歷史現(xiàn)場，增強對歷史的真實感受，他們才會樂于去進(jìn)一步探究歷史。

（二）科學(xué)加工史料，促進(jìn)學(xué)生的理解

一是對史料中生僻、難讀、難理解的字詞進(jìn)行注音、注釋。比如：七上“秦末農(nóng)民大起義”一課中分析秦的暴政，可對引用的材料進(jìn)行如下處理：結(jié)合講述使學(xué)生對秦暴政中的法律嚴(yán)苛有了深刻印象和理解。

二是對史料原文進(jìn)行科學(xué)的編譯。例如：學(xué)習(xí)七上“東漢的興衰”，為突出劉秀登上皇帝寶座后面臨的是一副殘破到極點的“爛攤子”，呈現(xiàn)一段與劉秀同時代人物馮衍的一段話。對七年級學(xué)生而言，這段文字顯然比較晦澀和專業(yè)化，故編譯如下。

這樣的處理，消除了學(xué)生的閱讀障礙，使學(xué)生對東漢初年經(jīng)濟凋敝、社會矛盾尖銳這一社會現(xiàn)狀有了清晰了解，從而增進(jìn)學(xué)生對光武帝鞏固統(tǒng)治的措施和決策的理解。

三是將文獻(xiàn)史料加工制作成各種示意圖。例如：在分析七上“東漢的興衰”一課中東漢末年農(nóng)民起義爆發(fā)的原因時，呈現(xiàn)兩段史料：

材料一：漢順帝末年，京都流傳童謠：直如弦，死道邊。曲如鉤，反封侯。

材料二：（元嘉元年）京師旱。任城、梁國饑，民相食?！ㄓ琅d二年）蝗災(zāi)為害，五谷不登，人無宿儲?！稌稀逗鬂h書》卷七《孝桓帝紀(jì)》

教師可以引導(dǎo)學(xué)生嘗試把這兩段材料加工成如下示意圖，加深學(xué)生對東漢末年農(nóng)民起義爆發(fā)原因的理解，為后面分析東漢王朝演繹了中國古代王朝興勃亡忽的周期律進(jìn)行鋪墊。

四是對史料進(jìn)行動態(tài)化演示。例如：在學(xué)習(xí)七下“元朝的統(tǒng)治”一課時，運用了這段史料來講述元朝的疆域：

自封建變?yōu)榭たh，有天下者，漢、隋、唐、宋為盛，然幅員之廣，咸不逮元。

——《元史·地理志》

單純的文字介紹，學(xué)生對元朝的疆域可能只有一個模糊的印象，無法深刻感受。若動態(tài)播放漢、隋、唐、宋、元的疆域圖進(jìn)行比較，邊介紹邊在元朝疆域上標(biāo)出“北逾陰山， 西極流沙，東盡遼左，南越海表”，將文字表述轉(zhuǎn)化為時空方式呈現(xiàn)，加深學(xué)生對我國古代疆域的理解記憶和辨析。

二、關(guān)鍵問題引領(lǐng)，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)

七下“宋代經(jīng)濟的發(fā)展”，文中采用宋代《耕獲圖》（故宮博物院藏品 采自《宋人畫冊》）來說明宋代江南農(nóng)業(yè)生產(chǎn)發(fā)展的狀況。教學(xué)中教師可以結(jié)合史籍記載設(shè)計關(guān)鍵問題，深化學(xué)生對宋代江南農(nóng)業(yè)生產(chǎn)狀況的認(rèn)識，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。關(guān)鍵問題設(shè)計如下。

環(huán)節(jié)一：抓住基本信息，逐層推進(jìn)，培養(yǎng)邏輯推斷能力。

問題1：上述三則材料分別屬于哪一類型的史料？

環(huán)節(jié)二：關(guān)注歷史細(xì)節(jié)，史料互證，深挖史料隱藏信息。

問題2：依照方位，仔細(xì)觀察材料一中的人物形象，你能提取到哪些歷史信息？

再次追問：

問題3：根據(jù)材料二，對材料一圖中上部四塊農(nóng)田上佃客的活動做出合理解釋，并歸納我國古代農(nóng)業(yè)的特點。

問題4：根據(jù)材料三，對材料一圖中右邊四位佃客的活動做出合理解釋，這反映了怎樣的社會發(fā)展趨勢？

問題5：畫面上的青山綠水，片片肥田，說明了什么？

問題6：材料一中佃客緊張有序的勞動與莊主的悠閑自得，反映了怎樣的社會現(xiàn)狀？

環(huán)節(jié)三：聯(lián)系時代背景，加深提問，促進(jìn)深度思考，深化歷史認(rèn)識。

問題7：根據(jù)以上分析，概括南方農(nóng)業(yè)發(fā)展的主要原因。

問題8：綜上，你認(rèn)為《耕織圖》有怎樣的史料價值？

通過由淺入深、層層遞進(jìn)的問題鏈，把圖中的細(xì)節(jié)與當(dāng)時社會生產(chǎn)、生活聯(lián)系起來，形成思維遞進(jìn)的“問題串”，抽絲剝繭地挖掘圖中隱藏的信息，培養(yǎng)學(xué)生的觀察力和思維力，促進(jìn)學(xué)生深度思考，從而理解《耕獲圖》是一幅了解宋代南方農(nóng)業(yè)發(fā)展的具有極高史料價值的圖像史料?？梢姡P(guān)鍵問題的設(shè)計猶如引擎推動了史料研習(xí)過程走向深度學(xué)習(xí)。

三、巧設(shè)活動探究，提升學(xué)生的思維品質(zhì)

“ 歷史學(xué)是一種研究和探討。”“一切教育活動都需要重視學(xué)生思維能力的培養(yǎng)?！彼裕谑妨涎辛?xí)活動中，教師不僅要引導(dǎo)學(xué)生運用史料闡釋歷史現(xiàn)象，更為重要的是要設(shè)計以史料研習(xí)為基礎(chǔ)的活動探究，以提升學(xué)生的思維能力。

在學(xué)完七上“東漢的興衰”一課后，設(shè)計了這樣一個課后探究性作業(yè)：請結(jié)合“羅馬帝國時代的歐亞大陸”地圖并查閱東漢的相關(guān)資料。通過查找收集資料，學(xué)生了解到更多課本之外的東漢歷史，有助于形成對東漢歷史的整體認(rèn)知；通過對“羅馬帝國時代的歐亞大陸”地圖的研讀，將同時期中外史聯(lián)系起來，培養(yǎng)了學(xué)生的時空觀念。運用史料闡釋觀點，自主建構(gòu)知識的過程中，培養(yǎng)了學(xué)生的史料實證和歷史解釋能力，提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。

可見，在史料研習(xí)活動中，歷史情境的創(chuàng)設(shè)、關(guān)鍵問題的解答和探究活動的開展，有助于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，有助于加強學(xué)生對歷史知識的深層理解，進(jìn)而提升學(xué)生歷史學(xué)科的思維品質(zhì)，助推學(xué)生的能動學(xué)習(xí)。