張翠云

(廣東省外語藝術職業(yè)學院，廣東 廣州 510507)

習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調(diào)：把思想政治工作貫穿教育教學全過程，開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面?！陡叩葘W校課程思政建設指導綱要》(教高〔2020〕3號)明確要求，高校應堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，所有教師、所有課程都應承擔好育人責任，守好一段渠、種好責任田。落實立德樹人根本任務，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體。這一表述，為專業(yè)課程思政指明了方向。學前教育史作為一門兼具認識功用和道德功用的課程，在承擔著開闊學生視野、啟迪智慧、知識傳授的任務之外，還能夠豐富學生思想，激發(fā)他們對教育事業(yè)和教師職業(yè)的情感，在價值塑造方面具有自己獨特的優(yōu)勢?；趩栴}和項目的教育模式(PBL)作為一種有效連接理論與實踐、知識與情感，以及有效驅(qū)動學生自主學習的教學模式，對于推進專業(yè)課程教學改革和課程思政融入、培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞挠捉處熧Y具有重要意義。

1 什么是PBL

基于問題和項目的教育模式(PBL)起源于1969年的McMaster大學，由美國的神經(jīng)病學教授霍華德·巴羅斯(Howard Barrows)首創(chuàng)[1]。20世紀70年代以后，PBL在醫(yī)學領域不斷發(fā)展。當前，其已作為一種創(chuàng)新性教育模式在世界范圍內(nèi)得到了更多的重視和發(fā)展，其應用早已超出醫(yī)學和工程領域，在更多的學科領域如心理學、教育學、經(jīng)濟學、社會工作和自然科學學科領域等得到廣泛應用[2]。

PBL是基于建構主義學習理論的教學模式，建構主義學習理論倡導教師指導，以學生為主體的學習。學生是信息加工的主體，在教師精心設計的“問題情境”中，通過自主學習、合作研討，聯(lián)系已有知識經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)知識，建構知識，擴展知識，形成分析、處理解決問題的能力，培養(yǎng)創(chuàng)新能力。PBL的精髓體現(xiàn)在3個方面：以問題為導向、項目為組織的學習方法，置學生于具體情境中，有力地激發(fā)了學生的學習積極性；跨學科和學科交叉的學習內(nèi)容，超越了傳統(tǒng)的學科單一化，有利于加強理論和實踐間的聯(lián)系；人和環(huán)境互動的學習形式，可通過小組合作的形式培養(yǎng)學生自我管理、交流、組織與創(chuàng)新能力[3]。其典型教學特征為從問題出發(fā)，經(jīng)過小組討論與協(xié)作完成，最后進行結果展示。

2 PBL模式在學前教育史課程中的應用

2.1 以問題為中心，編排與現(xiàn)實相聯(lián)系的內(nèi)容模塊

中外數(shù)千年的學前教育發(fā)展史，閃耀著先進思想的光芒，提供了豐富的專業(yè)學習資源，讓未來的教師能獲得與教育歷史相關的知識，提升專業(yè)素養(yǎng)。這些豐富的學前教育史知識將起到連接過去教育與未來教育的橋梁作用，因為教育史學科最重要的任務就是談古論今，即用歷史的眼光去審視當下教育的改革和發(fā)展。學習學前教育史，就是為了指導今天的幼兒教育，解釋今天的學前教育問題。

PBL倡導真實的學習過程?；赑BL理念，可打破中外界限，建立立體式的教學內(nèi)容網(wǎng)，即橫向上解決“學前教育機構的發(fā)展、教育目的的演進、保育與教育的關系、幼兒園課程理論改革、教學論的變更、幼兒教育師資的培養(yǎng)”6個大問題，縱向上以中外各個時期教育家對上述問題的論述，篩選、梳理與整合課程內(nèi)容，形成教學模塊。通過以問題為中心的項目式課程模塊的學習，為學生提供一個清晰的、客觀的中外學前教育史學科知識體系，即人類學前教育的產(chǎn)生、發(fā)展與演進情況，這不僅能讓學生了解學前教育發(fā)展的歷史進程、教育現(xiàn)象，更有助于學生“借古鑒今”，能更好地采取教育決策和行動，對于學前教育的根本問題，如“幼兒教育應該培養(yǎng)什么樣的人，幼兒教育的課程應走向哪里，什么樣的教學方法才是適合幼兒的學習方式”等能有清晰的認識和更深刻的理解。

2.2 以進程為主線，開展跨學科研究

教育史作為教育學和歷史學的交叉學科，研究學前教育的歷史問題時，不僅需要教育理論知識，也需要一定的史料知識，更需要社會學化的研究思維。在PBL理念指引下，該課程應減少教師課堂講授時間，將更多的課時用于學生的研究性學習活動。主要表現(xiàn)為3種形式：一是專題研討。如關于“分科課程與綜合課程”的問題，古今中外從綜合課程到分科課程再到綜合，曲折波動的進程反映了教育理念的轉換，也折射出不同的教育價值觀、兒童觀和課程觀。就此問題對學生提問“古希臘哲學家亞里士多德曾斷言‘整體大于部分之和’，是這樣嗎？” 讓其搜集材料，并通過對材料的分析形成自己的觀點，并分組開展專題研討，在思辨中形成深度理解。這一研討主題涉及社會政治、文化、哲學的發(fā)展及其對幼兒教育思想、教育理論變遷的影響，是跨學科的學習。二是課題研究。讓學生就某個教育問題(課題)開展深入探究，歸納總結出自己的觀點并形成研究報告，這過程中可融入教育科學研究方法的運用。三是自主實踐活動。例如，在學習了顏之推的家庭教育思想、朱熹的兒童教育思想及《小學》《童蒙須知》等后，讓學生再現(xiàn)經(jīng)典，創(chuàng)作以中國傳統(tǒng)文化為核心的，適用于當前教育情境的童蒙教育素材。

基于分析和探索問題的研究性學習，促進了理論和實踐間的聯(lián)系，以及跨學科的交叉融合，避免了傳統(tǒng)的學科單一化。

2.3 以學生為主體，合作研討教育經(jīng)典

什么是教育經(jīng)典？有學者認為，“經(jīng)典就是人類的獨特性和創(chuàng)造性發(fā)揮到極致的典范”[4]。教育經(jīng)典“在人們心目中具有神圣的地位，在時間上生命力持久，可以跨越不同的時代，歷經(jīng)上百年甚至上千年不衰，在功能上，發(fā)揮著價值引導的功能”[5]。學習教育史，必須與教育經(jīng)典著作的研讀緊密結合起來。

PBL課堂中，研讀經(jīng)典是以“個人品讀打卡+小組讀書報告工作坊”的形式開展。個人方面，開展網(wǎng)絡閱讀打卡活動，就是分享自己的閱讀體驗，可以就當天讀到的名句名段進行分享，也可以就教師提出的問題進行思考作答，或是抒發(fā)自己讀了某個章節(jié)之后的感想。任課教師對學生的打卡進行點評回復，每周評選打卡精選，激勵同學們積極堅持。小組方面，可以設立讀書報告工作坊，每周由一組同學為單位擔任坊主，負責對當周的閱讀書本從作者生平、成書背景、篇章結構、主要思想等方面進行報告分享，并組織同學的互動研討。

2.4 以過程為依據(jù)，實施綜合評價

PBL教學評價注重過程考核、綜合評價，弱化結果考核、紙筆測驗。課程評價不再是期末考的“一錘定音”，更多側重于學生在學習過程中的表現(xiàn)，如參與度、各個項目作業(yè)的完成度，以及合作精神、責任感等；課程評價方式不再單一地采用傳統(tǒng)的紙筆測驗，代之以項目答辯、讀書報告等基于多學科知識基礎的評價方式；課程評價對象增設小組作業(yè)完成度，因為在教學過程中，有許多項目任務都是由小組合作完成的。

3 PBL模式下學前教育史課程思政元素的挖掘

如何理解人類與教育，如何理解教育專業(yè)及其社會功能，如何自我學習等，是學前教育史課程PBL教學的主要目標，其中也蘊含著豐富的思政資源，具體如下所示。

3.1 立德：教育情懷

學前教育史課程思政最大的優(yōu)勢在于對學生教育情懷的陶冶。2018年，中共中央、國務院印發(fā)了《關于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》，明確提出要大力加強幼兒園教師隊伍建設，提高教師職業(yè)素養(yǎng)，培養(yǎng)熱愛幼教與熱愛幼兒的職業(yè)情懷。教師的職業(yè)情懷決定著教師的職業(yè)認同度，決定著教師對工作的投入程度，進而直接影響教育質(zhì)量。2021年5月，教育部印發(fā)《學前教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標準(試行)》，明確提出“涵養(yǎng)教育情懷”的要求。因為，“教師的教育情懷是一種內(nèi)在的動力和精神支撐，決定著教師對教育生命意義的追求和對育人職業(yè)的堅守”[6]。學前教育史課程在涵養(yǎng)師范生教育情懷方面具有得天獨厚的優(yōu)勢。PBL理念指導下的學前教育史課程的教學重點是教育思想史，而教育思想的形成離不開古今中外杰出的教育先賢們。他們刻苦鉆研、樂學勤勉，在學術道路上孜孜以求，終于成為優(yōu)秀教師和大學問家。在學習教育家故事、閱讀教育經(jīng)典等活動中，學生“看、聽、讀、演”，浸潤教育家思想，在潛移默化中培育學前師范生的教育情懷。

首先，堅定職業(yè)理想。對教育家生平事跡和思想的學習可幫助學生形成教書育人的家國情懷，增強其從教意愿，并加深其職業(yè)理解能力。教育先哲們熱愛教育事業(yè)，甚至為教育事業(yè)奉獻了自己的一生。通過“講教育家故事”活動，學生學習教育家的教育實踐與思想，注重挖掘其品德行為對幼兒教育事業(yè)的借鑒意義，贊揚他們愛滿天下、誨人不倦、潛心育人、淡泊明志、報效祖國、獻身教育的價值取向。例如，捷克大教育家夸美紐斯在童年失怙、中年喪妻兒的境遇下，仍不忘教育事業(yè)，把畢生精力奉獻給了“太陽底下最光輝的事業(yè)”。又如我國當代偉大的人民教育家陶行知以“捧著一顆心來，不帶半根草去”的無私奉獻精神，樂育英才，為中國的教育事業(yè)鞠躬盡瘁，死而后已。閱讀這些中外歷代優(yōu)秀教育家的故事，“體驗”教育家的教育實踐可引起學生思想上的共鳴，使學生樹立堅定的專業(yè)理想。同時，教育家們高尚的道德情操和人格品質(zhì)為學生們提供了良好的師德典范，增強了他們的責任感和使命感，激勵他們發(fā)展職業(yè)行為，立志成才。

其次，關愛幼兒，用心從教。教育先哲們不僅深愛教育事業(yè)，還深愛幼兒，用心研究幼兒，為幼兒健康成長創(chuàng)造條件。例如，陳鶴琴為了實現(xiàn)幼兒教育的科學化，以自己的兒子為實驗對象，開展了幼兒心理研究，并將研究成果運用于教育教學實踐中。教育教學實踐能促使學生深入思考幼兒教師的責任，激發(fā)其關愛幼兒、尊重幼兒的情感，從而樹立愛崗敬業(yè)的精神，實現(xiàn)情感性與思想性的統(tǒng)一，有效實施課程思政。

最后，形成專業(yè)發(fā)展的持續(xù)動力，包括正確的自我認知，提升文化素質(zhì)和專業(yè)素養(yǎng)。通過“講教育家故事”活動，學習教育家典型事跡，對端正學生的學習態(tài)度、優(yōu)化讀書方法、把握教育教學規(guī)律、提升理論水平等方面大有裨益。例如，英國思想家洛克勤奮刻苦，鍥而不舍，終修為哲學、自然科學、醫(yī)學、政治、教育的集大成者，其成長過程能夠給青年學生的成長帶來一定的啟示。又如我國宋代理學家朱熹，不僅論述了童蒙教育思想，還提出了著名的“朱子讀書法”。他提出，讀書要循序漸進、熟讀精思、切己體察、居敬持志，對我們今天探討學習方法也有很好的借鑒意義。

3.2 求真：科學精神

學前教育史課程PBL教學在帶領學生“求真”、助其樹立科學精神的過程，表現(xiàn)在學習內(nèi)容和學習方法中。

首先，學前教育史課程PBL教學模式以教育問題為中心編排學習內(nèi)容模塊，通過以問題為中心的項目式學習，為學生提供一個清晰的、客觀的中外學前教育史學科知識體系，有助于學生掌握學前教育發(fā)展的歷史進程及其中教育思想的發(fā)展，對于學前教育的根本問題也有了更深刻的理解。其中，許多成功的教育理念、制度、管理和決策，其實是偉大的教育家們基于親身實踐，并經(jīng)過理性化的思考而形成的關于教育目標與內(nèi)容方式及其規(guī)律的研究成果，它反映了教育的本質(zhì)。這樣的學習內(nèi)容，有助于學生把握教育教學規(guī)律，樹立科學精神，形成辯證思維。

其次，PBL教學倡導專題研討、課題研究、實踐參與等強調(diào)具身認知的研究性學習，學生得以探究相關意識形態(tài)因素是如何對不同時期的教育方針、目的發(fā)揮影響甚至是決定作用的。這樣的學習過程，可培養(yǎng)學生科學家一般的科學精神與研究品格。例如，當前各種教育改革、各種“新”教育理論頻出，新的概念、方法和技術層出不窮，對于這些“新”事物，學生們要像開展課題研究一樣通過查找、梳理文獻，進行文獻綜述，收集教育案例，進行實地調(diào)查，開展“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”、中國與外國的比較教育研究，從而做出更理性的判斷和檢驗。

3.3 致用：社會責任

“實現(xiàn)幼有所育”是黨的十九大作出的重要決策。當前，要“辦好學前教育”，實現(xiàn)“有質(zhì)量”的學前教育發(fā)展目標，瓶頸是幼教師資，表現(xiàn)為缺口大，整體素質(zhì)較低。師資隊伍的主要來源為各本專科院校學前教育專業(yè)師范生，但是據(jù)調(diào)查，部分在讀學前專業(yè)師范生從事幼兒教育事業(yè)的意愿不高[7]。這反映了學前教育專業(yè)師范生職業(yè)責任感缺失的問題。

PBL課程實施有助于激勵學生勇于擔當社會責任，同時還能助力學生形成敏銳的教育洞察力和寬廣的教育視野，用以指導自己的職業(yè)服務。首先，可運用研究性學習活動，通過在古今中外之間搭起融合的橋梁，促使學生關注時代需要，并通過歷史來發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，進而激發(fā)學生服務社會的職業(yè)責任感，實現(xiàn)學以致用的教學目標。因為學前教育培養(yǎng)的不是教書匠，因此不能滿足于有術而無道的行業(yè)學徒式培養(yǎng)，那么就應該給學生以充實的教育史知識，幫助他們理解教師職業(yè)和自己的職責，能夠以一種連續(xù)性的歷史眼光，更加清晰地審視當前的教育實踐和自身的教師職業(yè)活動。其次，要在基于問題的學習過程中，引領學生“出世”性地超越教育史本身，形成關于學前教育傳統(tǒng)、現(xiàn)實與未來發(fā)展的寬廣的教育視野；在展示有關人類過去教育實踐成敗與思想變遷過程的基礎上，引導學生總結人類教育發(fā)展與變革的“經(jīng)驗與教訓”[8]，培養(yǎng)學生敏銳的教育洞察力，以指導今天的教育實踐。面對現(xiàn)實中遇到的教育問題，如“幼兒園小學化”的問題，學生要能夠追本溯源地去回顧歷史上有沒有出現(xiàn)過這個問題，教育家又是如何闡述和解決這個問題的，了解這些可以避免人云亦云，用歷史理性去解決當下問題。

3.4 合作：團隊精神

當下大學生屬于獨生子女一代加網(wǎng)絡新生代，常被標簽化為“自私、孤獨、迷惘、低頭族”。學前教育史課程PBL教學能有效調(diào)動學生的合作意識，培養(yǎng)其團隊協(xié)作能力。因為，在PBL教學中，學生是學習的主體，教師則是學生發(fā)展的促進者、指引者和合作者。作為學習主體的學生，不再是“孤獨”的學習者。由于項目學習的需要，單打獨斗是不可行的，學生們必須組合成團隊，并進行合理分工，共同承擔解決問題的任務。在小組中，學生們共享專業(yè)知識，分工合作，共同完成各項研討、課題、匯報任務。在團隊作業(yè)的過程中，以“問題”為媒介，學生們充分發(fā)揮學習的積極性和主動性，彼此交流，在分析、討論問題過程中掌握解決問題的方法，在思想交流中碰撞出創(chuàng)新的火花，這能有效地促進師生互動、生生互動，培養(yǎng)學生團隊合作精神，促進學生的社會化。

4 結語

學前教育史課程通過系統(tǒng)地傳授人類社會學前教育發(fā)展的歷史知識，開闊了學生的教育視野，提升了學生對于教育問題的洞察、領悟能力，且在價值塑造方面具有自己獨特的優(yōu)勢。在當前“三全育人”時代背景下，開展PBL教學改革，將專業(yè)能力的訓練和價值引導要素巧妙地交融在教學內(nèi)容中，在教書育人方面與思政課形成協(xié)同育人效應，教之以事而喻諸德。PBL理念指引下的學前教育史課程思政教學實現(xiàn)了多個轉變：首先是教育理念的轉變，教書與育人并重；其次是教學目標的轉變，從知識型課堂轉變?yōu)槟芰π驼n堂；第三是教學模式的轉變，從封閉型課堂轉變?yōu)殚_放型課堂；第四是教學方式的轉變，從灌輸型課堂轉變?yōu)閷υ捫驼n堂，充分調(diào)動了學生的學習自主性。對學生來說，這種教學不僅使其重新審視了該門課程的學習意義，提高了學習興趣，掌握了學前教育發(fā)展知識，更為重要的是，培育了教育信念與情懷，并在專業(yè)思想方面得到了洗禮，將責任心、尊重、愛護幼兒的理念轉化為具體行動。

課程思政是一項系統(tǒng)工程，其他專業(yè)課程可以應用該教學模式，“教書”與“育人”并重，共同參與學前師范生的德能培育，打開高校“文化育人”與“課程思政”同向同行的思政育人新格局。