李強，吳東醒，戴炳航

（1.仲愷農(nóng)業(yè)工程學院 網(wǎng)絡與現(xiàn)代教育技術(shù)中心，廣東 廣州；2.仲愷農(nóng)業(yè)工程學院 何香凝藝術(shù)設(shè)計學院，廣東 廣州）

一 引言

近些年MOOC的迅猛發(fā)展引起了全球范圍的廣泛關(guān)注，將開放、便攜、經(jīng)濟的學習資源提供給全世界，對國內(nèi)外高等教育教學形成巨大沖擊，各種學習理論有了新的用武之地，各種學習方式也有了新的技術(shù)支撐，帶來的積極影響不言而喻。MOOC被廣泛引入高校教學后，隨之出現(xiàn)了一些問題，比如適用性差、專業(yè)性層次淺、低完成率、低通過率等[1]。美國加州大學伯克利分校Armando Fox教授提出SPOC的概念，開始將MOOC應用于小規(guī)模群體，當SPOC的逐步推廣使用，人們發(fā)現(xiàn)它比MOOC更契合高校教學，能夠在多種教學思想和教學理論的指導下創(chuàng)生出具有活力的教學模式。在混合式教學中，SPOC能使高校教學的線上學習和線下教學變得更加自如，本研究結(jié)合SPOC的特征設(shè)計混合式教學模式和實施路徑，以期提供相關(guān)實踐和研究的借鑒。

二 SPOC的內(nèi)涵與特征

與MOOC相比，SPOC是小眾和限制性的，小眾是指參與學習的學生規(guī)模在幾十人到幾百人之間，這個界定對應了普通的課堂環(huán)境，限制性是指SPOC的教學不是開放的，對參加課程的學生設(shè)置準入條件，有前置的申請和嚴格的審批流程。SPOC揚棄了MOOC的思想，在高校教學中更能發(fā)揮潛能，從更深層次變革傳統(tǒng)的教學，二者對比，SPOC的特征體現(xiàn)在其對學生行為、教師行為和學校層面的影響。

（一） 學生行為

學生群體以校內(nèi)注冊的學生為主，不同課程會設(shè)置不同的準入資格，選課人數(shù)有規(guī)模限制，因而學生選課在一定程度上存在競爭，一旦準許進入課程，就有學分等硬性制約因素，課程出勤率、結(jié)課率相對很高，學習過程中既有線上的學習，又必須進行線下課堂學習，在混合式學習過程中始終能感受到來自學習同伴和教師的壓力，學習和探究的過程表現(xiàn)得積極主動。

（二） 教師行為

在教學內(nèi)容編制方面，線上和線下的教學內(nèi)容有相互獨立的部分、交叉重疊的部分、相互呼應的部分，教師需要審慎地分配線上和線下的教學內(nèi)容，既需要扎實的專業(yè)基礎(chǔ)知識，又需要豐富的教學經(jīng)驗。在教學資源建設(shè)方面，教師可以自制課程資源或選用MOOC資源作為教材，前者比后者要付出更多的精力。在教學評價方面，教師設(shè)計線上評價和線上測試，也要組織課堂測試、小組評價、課堂討論等活動。

（三） 學校層面

從投入方面看，高校制作一門MOOC需要投入大量的教師人力和資金成本，平臺運行與機制維護相對復雜。而制作一門SPOC可以靈活控制投入的成本，運維成本也較低。就教育目標來看，使用SPOC進行教學聚焦于提高校內(nèi)課程質(zhì)量，促進教師的教學改革能力和學生的學習效果，發(fā)展策略符合高校培養(yǎng)人才的需求，更容易獲得較高的性價比。但是SPOC的知名度相對較低，而MOOC有助于提升學校的影響力和品牌效應，選修人數(shù)足具規(guī)模時能夠獲得名利的回饋。

三 SPOC應用于混合式教學的優(yōu)勢

早期的網(wǎng)絡教學經(jīng)驗促成了混合式學習理論的誕生，主張把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和數(shù)字化學習方式的優(yōu)勢結(jié)合起來[2]。從形式上看表現(xiàn)為線上學習和線下學習之分，而深層次上包括了不同教學模式、學習環(huán)境、學習方式等混合[3]。SPOC秉承了MOOC的教學思想，加持先進成熟的網(wǎng)絡技術(shù)和通訊技術(shù)，為混合式學習的開展營造信息化環(huán)境和條件，當二者一起融入高校教學中，產(chǎn)生的混合式教學具有傳統(tǒng)教學無法比擬的優(yōu)勢。

（一） 定位明確，服務高校

缺少針對性致使MOOC在高校中遇到突出問題，學生水平差距大、激勵機制的欠缺誘發(fā)了更多的教學矛盾，SPOC通過前置的準入條件縮小學生規(guī)模，篩選知識基礎(chǔ)和學術(shù)水平相近的學生，課程教學更流暢，也容易達到課程教學目的。

（二） 個性化學習

班級授課制的一個突出問題是因材施教，缺少個性化，容易導致聽不懂、跟不上、更聽不懂、更跟不上的惡性循環(huán)，而線上學習視頻是短小精悍的微課視頻，吻合學生“碎片化”的線下學習時間，通過控制播放、暫停、重播等操作自定學習進度，有大量機會學習難懂的、模棱兩可的、缺課的教學內(nèi)容。線下課堂教學的小組討論，學生在教師和學習同伴的互動中尋求個人問題的答案，有助于因材施教。

（三） 雙主學習

平臺線上學習的記錄以及課堂討論、復習、測試的活動具有強迫性，至少在完成課程獲取學分的壓力下學生也能體現(xiàn)出主動性、積極性和創(chuàng)造性。教師不再僅僅作為知識傳授者，在編制教學內(nèi)容、組織活動、教學評價中發(fā)揮著引導、啟發(fā)、監(jiān)控的主導作用。

（四） 降低混合學習難度

SPOC包含視頻學習資源，利用成熟的社交媒體配備功能完備的平臺。學生在線提交作業(yè)或者完成測試，自動評分功能很快提供詳細的評分結(jié)果和細小粒度的反饋信息[4]。利用平臺資源和數(shù)據(jù)教師能減少一些重復性勞動，專注于引導學生、答疑解惑、教學創(chuàng)新。

四 基于SPOC的混合式教學模式設(shè)計

（一） SPOC混合教學模式的基本流程

目前高校內(nèi)基于SPOC的教學形式有三種，一是完全的在線教學，二是在線為主，面授為輔的教學，三是在線和面授相結(jié)合的教學，后兩類教學可視為典型的混合式教學，教學流程以限制性前置條件開始，針對在校生開設(shè)專業(yè)課程，設(shè)置課程教學目的，分析教學任務后，進入教學環(huán)節(jié)。學生在平臺上觀看教學視頻，學習教師提供的學習資料，教師通過平臺數(shù)據(jù)了解學生的基本情況，進入線下教學后教師組織學生分組討論，講解疑難問題，針對性地解決個人遇到的學習困難。最后教師根據(jù)SPOC平臺的數(shù)據(jù)，線下課堂中的表現(xiàn)以及測試成績等評定學生成績，達到目標將獲得學校課程學分，未達目標則進行調(diào)整，尋找問題并擬定補救方案加以實施，在教學過程的循環(huán)往復中各個教學環(huán)節(jié)不斷調(diào)整精進，以應對錯綜復雜的實際教學情況。

（二） 基于SPOC的混合教學模式設(shè)計

SPOC教學過程中，在線學習傾向以理論知識為主，線下教學傾向?qū)嵅俸蜕缃粸橹鳎虒W前、教學中和教學后的活動緊密結(jié)合，與混合式教學提倡的自主學習、探究學習、小組協(xié)作相契合，深層次改變了傳統(tǒng)課堂教學的流程，帶來極大差異的學習體驗[5]。本研究以混合式學習和后現(xiàn)代學習觀為指導，從教學設(shè)計的視角審視SPOC教學，由此進行教學模式設(shè)計。

圖1 SPOC教學基本流程

1.課前準備。一是學情分析，學習對象分析包括學生的學習基礎(chǔ)、學習風格和學習特征，對教學內(nèi)容的分析，確定好線上學習和線下教學及實踐實操等教學內(nèi)容的分配與安排；二是課程教學目的，包含課程總體教學目的和階段性的教學目的，參照學生年級高低與學習專業(yè)，針對性地進行細化。針對學習的不同階段制定編制，三是設(shè)計資源，選擇適用的教學平臺，既可以對現(xiàn)成的MOOC視頻、視頻公開課、資源共享課等進行轉(zhuǎn)型升級，實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學資源共享，也可以根據(jù)自身需要制作視頻，貼合實際需求設(shè)計測驗，布置學習清單。

2.課堂同步。課堂同步是學生線上學習和師生線下課堂教學的有機結(jié)合，SPOC課程要求學生主動積極地參與線上學習，學生登錄平臺自主學習，以任務清單為指導，觀看教學視頻，閱讀教學材料，通過針對性的測試和反饋信息查缺補漏，在課程討論區(qū)中留言或提出問題，參與線上討論交流，教師通過平臺獲取數(shù)據(jù)進行學情診斷，了解學生遇到的實際困難，調(diào)整教學方向。線下的課堂改變了單純以知識傳授為主的講授教學，在知識學習前移的前提下，將課堂中的教學活動聚焦于知識內(nèi)化，以翻轉(zhuǎn)課堂的方式實現(xiàn)個別化教學，教師針對教學內(nèi)容和學生課前提出的問題，設(shè)置討論主題，引導組織學生自主探究、小組討論、協(xié)作學習，嘗試解決問題，展示成果或總結(jié)匯報，進行相互評價，完成知識內(nèi)化。SPOC的線下教學并不否認傳統(tǒng)的講授教學，這種高效的知識傳授方式歷來是教師最倚重的途徑，隨著教學視頻制作水平的提高，教師可以嘗試將課堂講授的教學內(nèi)容制作成線上資源，逐步替代重復的工作。

3.課后拓展。教學平臺為學生提供拓展學習資源，知識管理工具和評價反思工具[6]。在拓展活動中，教師更傾向于將實際問題和熱點問題用新媒體的傳播途徑分享給學生，在移動學習的技術(shù)加持下，進行探究和案例啟發(fā)，實現(xiàn)知識遷移和靈活運用的教學目的。

圖2 SPOC混合式教學模式

4.多元評價。課前的在線評價、課內(nèi)的課堂評價、課后的總結(jié)性評價相結(jié)合，組成了SPOC教學評價。在線評價教師應注意學生學習行為痕跡，收集反饋的學習數(shù)據(jù)，如任務完成統(tǒng)計、討論答疑統(tǒng)計、課堂活動統(tǒng)計、學生學習報告和學生成績報告[7]；課堂評價包含學生的參與程度、探究過程、知識遷移、發(fā)言、匯報、討論等表現(xiàn)；相對傳統(tǒng)課程教學的而言，總結(jié)性評價所占比重降低。

五 實施難點分析

（一） 分配線上線下混合比重

如果線上學習占比過大，學習活動缺少教師監(jiān)督和同伴督促，難免學習效率降低，以微視頻為主的碎片化學習資源不利于學生系統(tǒng)性掌握專業(yè)知識，不能及時獲得教師反饋也容易導致學習困惑的積累。如果線下教學占比過大，學生自主學習的能力被抑制，課內(nèi)產(chǎn)生的疑問缺少針對性的解決途徑，不利于個別化教學的實施，混合式教學失去意義。

（二） 控制學習時長

教師面對教學、科研和生活壓力已經(jīng)疲憊不堪，學生面臨多門課程的考核壓力和就業(yè)壓力，多線程的學習和生活已是常態(tài)，若某一門課程占用了課程預期之外的時間，勢必引起抵觸情緒，要保持SPOC混合式教學成為持續(xù)的、常態(tài)的教學方式，教師和學生投入的時間不能比傳統(tǒng)教學多。

（三） 關(guān)注知識內(nèi)化

改變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學模式，轉(zhuǎn)變成以學生為中心的教學模式，讓學生主動而非被動的學習，掌握自己的學習節(jié)奏，將被動的知識傳授轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾餮芯亢吞剿?，教師監(jiān)督和引導，將更多精力用于解決個性化的問題，注意力更多放在學生的學習結(jié)果上，而非教師教學表現(xiàn)上，才能體現(xiàn)學生主體、教師主導的教學思想。

六 結(jié)語

改變以教師為中心的單一教學模式，是教學改革長期追求的目標，SPOC平臺的技術(shù)、資源、交互等多維支持，使線上教學與線下教學相融合更加緊密，以學為中心的課堂教學更易于開展[8]。本研究以后現(xiàn)代學習觀為視角，構(gòu)建SPOC混合教學模式，分析了實際操作的難點，可以發(fā)現(xiàn)，以學為中心的課堂教學對教學雙方都提出了更高的要求和挑戰(zhàn)[9]。今后的研究中，將結(jié)合學生能力、團隊教學、動態(tài)資源創(chuàng)新和新型網(wǎng)絡技術(shù)，繼續(xù)完善混合式SPOC教學模式，進一步優(yōu)化課前、課中、課后的教學體驗，嘗試破解以學為中心的混合式教學的困境，以期為線上和線下互動教學機制提供幫助，促進高校教育的發(fā)展。