任 曠，施一敏，侯建成,3，鄭中華，王柳行 (.吉林醫(yī)藥學(xué)院，吉林 吉林 303；.東部戰(zhàn)區(qū)總醫(yī)院第二派駐門診部，南京 江蘇 008;3.煙臺南山學(xué)院健康學(xué)院，煙臺 山東 6573)

加大對教師教學(xué)發(fā)展述求的關(guān)注力度，既是推動醫(yī)學(xué)院校發(fā)展、醫(yī)學(xué)教育改革的迫切需求，也是滿足人們對優(yōu)質(zhì)醫(yī)療服務(wù)的需要、提升生命健康品質(zhì)的關(guān)鍵因素，必須引起高度重視。

1 醫(yī)學(xué)院校教師教學(xué)發(fā)展概念框架

近些年來，國內(nèi)外現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域涌現(xiàn)出了很多富有價值的概念框架，為醫(yī)學(xué)院校的教師教學(xué)發(fā)展提供了理論指導(dǎo)。這些先進的研究成果分別以行為、學(xué)習(xí)認(rèn)知、社會學(xué)習(xí)等不同理論為基礎(chǔ)，其中使用較為廣泛、普遍獲得認(rèn)可的是系統(tǒng)概念框架[1]。它把醫(yī)學(xué)教師教學(xué)發(fā)展作為一個由教師教學(xué)發(fā)展項目、效果評價、教師角色、教學(xué)與學(xué)生體系等多種元素構(gòu)成的一個整體系統(tǒng)，每個主要素又包含內(nèi)容不同的、層次不同的次要素，它們之間彼此作用、彼此影響，共同構(gòu)成了醫(yī)學(xué)教師教學(xué)發(fā)展系統(tǒng)框架。

“以人為本”是醫(yī)學(xué)教師教學(xué)發(fā)展研究的基本原則。對于教師教學(xué)發(fā)展體系的研究，核心和重點始終討論的是教師角色。在這一框架體系中，醫(yī)學(xué)院校教師角色兼有管理者、醫(yī)生、科研人員等多重身份。教師教學(xué)發(fā)展項目從不同方面、不同角度作用于教師不同角色，提升教師教學(xué)能力，是教師教學(xué)發(fā)展培養(yǎng)的重要方法與手段[2]。在教學(xué)項目對教師教學(xué)發(fā)展成果轉(zhuǎn)化這一過程中，環(huán)境因素如自然環(huán)境、社交環(huán)境、教學(xué)設(shè)備環(huán)境等影響著教師教學(xué)發(fā)展項目的進程和最終取得的成果。教師教學(xué)發(fā)展項目、環(huán)境因素等所起到的干預(yù)作用已經(jīng)不僅僅在教師本身，而是把教師與學(xué)生看作一個相互影響、相互作用的有機整體。教師教學(xué)對學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，而學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)情況又對教師教學(xué)起到積極或消極的作用。因此，干預(yù)手段所產(chǎn)生的作用與效果是通過教師與學(xué)生這一整體來評價的。教學(xué)效果評價體系影響著教師與學(xué)生等利益相關(guān)者，這一體系分反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層、行為層、結(jié)果層等多個不同層次提供了不同的評價方式。效果評價體系主要引用了柯克帕特里克教育效果評價模型。這個概念框架向我們展示了與以往所不同的教師教學(xué)發(fā)展體系，它更為立體，不再是單一線條，而是由多種要素循環(huán)交互構(gòu)成[3]；它更為系統(tǒng)，各要素不再是靜止、孤立的，而是互相影響、互相作用的，為研究醫(yī)學(xué)教師教學(xué)發(fā)展述求提供了更為科學(xué)的指導(dǎo)。

2 以系統(tǒng)概念框架為主導(dǎo)的教師教學(xué)發(fā)展述求經(jīng)驗探索

2.1 以實現(xiàn)多元化的教學(xué)目標(biāo)為導(dǎo)向，不斷強化教師教學(xué)發(fā)展培養(yǎng)措施

系統(tǒng)概念框架中，醫(yī)學(xué)院校教師教學(xué)發(fā)展項目是實現(xiàn)教師培養(yǎng)目標(biāo)的重要路徑，也是滿足教師教學(xué)發(fā)展述求的重要手段。醫(yī)學(xué)院校對教師的培養(yǎng)，其目標(biāo)應(yīng)該是多樣的。而在所有的目標(biāo)中，通過滿足教師的教學(xué)發(fā)展述求、提高醫(yī)學(xué)院校的教師質(zhì)量是最為核心的目標(biāo)。目前，醫(yī)學(xué)院校中教師教學(xué)發(fā)展培養(yǎng)目標(biāo)已向著多元化、綜合化發(fā)展。比如在提高教師教學(xué)能力的基礎(chǔ)上，還開始逐步關(guān)注教師的研究能力、心理輔導(dǎo)能力、團隊建設(shè)能力等等，突出培養(yǎng)教師教學(xué)發(fā)展的倡導(dǎo)者或領(lǐng)導(dǎo)者。醫(yī)學(xué)院校教師教學(xué)發(fā)展領(lǐng)導(dǎo)者，可以通過發(fā)揮自身作用引領(lǐng)一個機構(gòu)或者一個地區(qū)的教師教學(xué)發(fā)展，從而進一步推動醫(yī)學(xué)教育和醫(yī)療系統(tǒng)改革。醫(yī)學(xué)院校已經(jīng)開始逐步將培養(yǎng)對象的范圍不斷擴大，由原來的教師個人向團體培訓(xùn)項目傾斜，并且已經(jīng)開始嘗試多學(xué)科、多地區(qū)、團隊性的教師教學(xué)發(fā)展項目。在教師教學(xué)發(fā)展項目中，已經(jīng)開始將培訓(xùn)對象的專業(yè)逐步進行豐富，包括臨床醫(yī)學(xué)、護理學(xué)、藥學(xué)、公共衛(wèi)生等多個學(xué)科，并且強化了與國際先進醫(yī)學(xué)教師教學(xué)發(fā)展項目的交流與對標(biāo)。進一步創(chuàng)新項目開展形式，確保項目更加結(jié)合實際和教師教學(xué)發(fā)展述求，有研習(xí)班、短期課程、系列講座、縱向項目等多種類型，大大加深了項目的實效性，取得了良好的培訓(xùn)效果。在這些探索和實踐中，我們可以看到醫(yī)學(xué)院校對教師教學(xué)發(fā)展述求的重視程度，希望通過更加豐富的培養(yǎng)措施促進教師教學(xué)發(fā)展的長期積累，從而提升教學(xué)質(zhì)量。

2.2 以建立綜合性的評估方式為導(dǎo)向，不斷強化教師教學(xué)發(fā)展評價的全面性與可靠性

目前，醫(yī)學(xué)院校已經(jīng)開始逐步探索建立更加具有綜合性的教師教學(xué)發(fā)展項目評估方式，力求提升評估的科學(xué)性、全面性以及可靠性。第一個方面，項目評估設(shè)計。主要對項目的總體規(guī)劃情況進行評估，通過縱向調(diào)查、橫斷面調(diào)查+隨訪等方法開展，進一步提升測量數(shù)據(jù)的延續(xù)性和追潮性。第二個方面，數(shù)據(jù)采集。主要是改變了以往單一的定性研究方式，通過自評問卷、第二方打分、訪談、課程履歷、觀察報告等多種方式相結(jié)合，形成綜合運用定性定量研究方法，進一步提升了評價的全面性和信度與效度。第三個方面，數(shù)據(jù)的采集來源。對數(shù)據(jù)的采取向著更加全面、更加多樣的方向發(fā)展，要求涵蓋更加豐富的主體，包括教師自身、學(xué)生、同行、管理者。同時，要加強與其他團隊、同方向研究組進行數(shù)據(jù)比照。

2.3 以完善多層次的效果應(yīng)用為導(dǎo)向，不斷強化對教師教學(xué)發(fā)展指導(dǎo)與實踐

為了充分發(fā)揮評估效果的應(yīng)用作用，醫(yī)學(xué)院校加強了對柯克帕特里克模型效果評估模式的使用與推廣，從而促進教師教學(xué)發(fā)展實踐取得最優(yōu)質(zhì)的效果。這個模型主要分為四層：第一層為反映層，包括是否達到了預(yù)期效果、是否充分發(fā)揮了作用、是否可以被大家所接受等方面；第二層為學(xué)習(xí)層，由參與者的學(xué)習(xí)態(tài)度和實際技能兩方面構(gòu)成；第三層為行為層，是較為核心的層面，包括教育實踐,教學(xué)能力和研究產(chǎn)出等方面，對教學(xué)項目設(shè)計有非常重要的影響；第四層為結(jié)果層,分為組織機構(gòu)和學(xué)生、患者兩個方面,他們分別從優(yōu)化教師教學(xué)發(fā)展項目結(jié)構(gòu)、招募新的教學(xué)骨干以及進一步強化學(xué)生和醫(yī)生的臨床表現(xiàn)等方面起著積極的促進作用。

通過對醫(yī)學(xué)院校教師教學(xué)發(fā)展概念框架理論進行剖析，并以此為基礎(chǔ)，分析醫(yī)學(xué)院校在滿足教師教學(xué)發(fā)展述求方面做出的積極探索，力求為我國醫(yī)學(xué)院校教師教學(xué)發(fā)展述求研究提供指導(dǎo)和借鑒意義。