陸軍

對于“教學(xué)”這一事物，不同教師可以有不同的見解，同一教師在專業(yè)成長的不同時(shí)期也可以產(chǎn)生不同的見解。所以，教學(xué)主張具有多元性和動(dòng)態(tài)性的特點(diǎn)。福建師范大學(xué)余文森教授認(rèn)為，教學(xué)主張是“名師區(qū)別于其他教師的重要特征”，“缺乏教學(xué)主張，或者教學(xué)主張不鮮明、不堅(jiān)定，就稱不上是真正意義上的名師”[1]?？梢姡纬勺约焊挥袀€(gè)性的教學(xué)主張是教師專業(yè)成長進(jìn)程中的重要里程碑。筆者以美國教育學(xué)者艾莉諾·達(dá)克沃斯的“教學(xué)即研究”思想為起點(diǎn)，將其發(fā)展成廣義的“教學(xué)即研究”主張，大致經(jīng)歷了確立思路、理解意蘊(yùn)、重構(gòu)內(nèi)涵的演進(jìn)歷程。

一、初步確立建構(gòu)思路

擁有自己的教學(xué)主張是“江蘇人民教育家培育工程”對培養(yǎng)對象的基本要求。在筆者思考如何建構(gòu)和表達(dá)自己的教學(xué)主張的過程中，著名化學(xué)教育專家、揚(yáng)州大學(xué)吳星教授建議筆者用“教學(xué)即研究”概括自己的教學(xué)主張。經(jīng)過文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)即研究”是美國哈佛大學(xué)艾莉諾·達(dá)克沃斯教授的教學(xué)思想。早在2005年，杭州師范大學(xué)張華教授在將達(dá)克沃斯的“The Having of Wonderful Ideas”and otherEssays on Teaching and Learning 編入“研究性教學(xué)譯叢”時(shí)，就把最后一章的標(biāo)題“Teachingas Research”譯作“教學(xué)即研究”，他還把“譯者前言”以“教學(xué)即研究——達(dá)克沃斯教學(xué)思想探論”為題發(fā)表在《全球教育展望》上。另外，沈陽師范大學(xué)遲艷杰教授在引介達(dá)克沃斯的“拓展性探究教學(xué)”思想時(shí)也涉及了“教學(xué)即研究”。

張華認(rèn)為達(dá)克沃斯的最大貢獻(xiàn)在于把皮亞杰的理論創(chuàng)造性地“發(fā)展為一種使教學(xué)與研究一體化的教學(xué)方法論”，其本質(zhì)是“去傾聽學(xué)習(xí)者，并讓學(xué)習(xí)者告訴我們他們的思想”。同時(shí)還認(rèn)為“在每一所學(xué)校、每一門課程，教師需要把教學(xué)變成：創(chuàng)設(shè)問題情境讓學(xué)生投入進(jìn)去;傾聽、理解、研究學(xué)生的思想并在對話、討論中把學(xué)生的思想引向深入……這樣，教學(xué)就變成一項(xiàng)實(shí)實(shí)在在的研究：研究學(xué)生的思想;與學(xué)生共同做研究”[2]。遲艷杰認(rèn)為達(dá)克沃斯對“教學(xué)即研究”的理解具有雙重涵義：“教師設(shè)計(jì)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生去探究……同時(shí)，教師不斷地對教學(xué)進(jìn)行整體思考，研究自己的教學(xué)?！盵3]可見，關(guān)于達(dá)克沃斯的“教學(xué)即研究”，在張華看來主要是指“引導(dǎo)學(xué)生去探究”，在遲艷杰看來還包括“研究自己的教學(xué)”。

近年來達(dá)克沃斯多次到我國參加有關(guān)學(xué)術(shù)活動(dòng)。她在華東師范大學(xué)所作的《教師教育與課堂重建》報(bào)告中提出，“課堂教學(xué)應(yīng)該做到：（1）教學(xué)不是告訴，不是訴說;（2）不要用自己的解釋去代替兒童的理解，要保持安靜;（3）要鼓勵(lì)兒童的提問和困惑;（4）應(yīng)該讓孩子盡可能多地說話;（5）相信每個(gè)兒童都有發(fā)展的可能”。她還指導(dǎo)重慶巴蜀幼兒園的教師，“要學(xué)會(huì)研究兒童是怎樣學(xué)習(xí)、思考，充分理解兒童的思維方式，鼓勵(lì)他們大膽探索，從而培養(yǎng)兒童獨(dú)立思考的習(xí)慣”。這些觀點(diǎn)與張華、遲艷杰所引介的“教學(xué)即研究”的涵義基本一致。

其實(shí)，達(dá)克沃斯所說的“我的教學(xué)就是在做研究”可以有更深層的內(nèi)涵。2002年11月的一天，張華到訪達(dá)克沃斯在哈佛大學(xué)朗費(fèi)羅大樓的辦公室，看到辦公室內(nèi)略顯零亂的樣子，便感慨地問達(dá)克沃斯：“你把大多數(shù)時(shí)間都用在教學(xué)上了，哪里有時(shí)間做研究呀！”達(dá)克沃斯立即回應(yīng)道：“我的教學(xué)就是在做研究啊?！盵4]不過，張華在講述這一故事的時(shí)候，對“教學(xué)就是在做研究”沒有給出相關(guān)的闡釋。

關(guān)于教學(xué)主張的建構(gòu)路徑，余文森認(rèn)為通常有兩條，一條是以實(shí)踐為導(dǎo)向的歸納路徑，另一條是以理論為導(dǎo)向的演繹路徑，而且兩條路徑“相互交叉、你中有我、我中有你”[5]。筆者的大學(xué)畢業(yè)論文獲得在母?！稉P(yáng)州師院自然科學(xué)學(xué)報(bào)》發(fā)表的機(jī)會(huì)，走上工作崗位后又有教學(xué)成果不斷見諸報(bào)端，這些都促使筆者堅(jiān)定地走上了教學(xué)與研究相結(jié)合的道路。但是如果要從自己的實(shí)踐中直接歸納出“教學(xué)即研究”的主張，總感“身單力薄”，缺乏足夠的底氣和力度。于是，在領(lǐng)悟達(dá)克沃斯“教學(xué)即研究”思想的基礎(chǔ)上，筆者決定結(jié)合他人和自己的實(shí)踐，通過演繹與歸納相融合的路徑形成具有自己個(gè)性的“教學(xué)即研究”主張。

二、全面理解專業(yè)意蘊(yùn)

筆者所在的江蘇省南通中學(xué)創(chuàng)辦于1909年，門前的中學(xué)堂街因南通中學(xué)而得名，進(jìn)入新世紀(jì)之后學(xué)校擴(kuò)建成被中學(xué)堂街隔開的南北兩個(gè)校區(qū)。南通師范第二附屬小學(xué)是李吉林老師一生唯一工作過的地方，位于南通中學(xué)的東側(cè)。李吉林老師每天上下班都要經(jīng)過中學(xué)堂街，后來經(jīng)常穿過南通中學(xué)的南校區(qū)，那時(shí)筆者經(jīng)常在南校區(qū)的校園里見到她。李吉林是從基礎(chǔ)教育一線成長起來的教育家，是踐行“教學(xué)即研究”思想的典范和楷模。由于筆者對教育家懷有敬畏之心，為了避免自己的行動(dòng)對她產(chǎn)生不必要的干擾，筆者決定采用文獻(xiàn)法和觀察法對李吉林老師進(jìn)行學(xué)習(xí)，結(jié)合她的經(jīng)歷全面理解“教學(xué)即研究”的專業(yè)意蘊(yùn)。

李吉林1938年出生，幼年時(shí)她的父親就永遠(yuǎn)地離開了她。1956年師范畢業(yè)時(shí)，為了減輕母親的負(fù)擔(dān)，她在大學(xué)和小學(xué)之間“選擇了小學(xué)”，開啟了一生的小學(xué)教師生涯。由于放棄了上大學(xué)的機(jī)會(huì)，李吉林便把小學(xué)當(dāng)“大學(xué)”，在小學(xué)教學(xué)的崗位上辛勤地學(xué)習(xí)和工作，在積攢“凝聚著一個(gè)小學(xué)教師對孩子、對小學(xué)語文教學(xué)的真摯情感”的備課筆記和公開課教案等文稿的同時(shí)，很快就從青年教師中脫穎而出、嶄露頭角[6]。

從“中國知網(wǎng)”收錄的文獻(xiàn)看，李吉林自1962年起開始發(fā)表論文。在1962至1963年間的《江蘇教育》雜志上，李吉林發(fā)表過《漫談詞語教學(xué)》《〈暴風(fēng)雪中護(hù)羊群〉的教學(xué)》等多篇文章，這為她后期專業(yè)的快速發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。遺憾的是，這也成為“文化大革命”中她被批判為“修正主義黑苗子”和“反動(dòng)學(xué)術(shù)權(quán)威”的依據(jù)。那場浩劫結(jié)束后，李吉林“重新無拘無束地走上講臺”。1978年，江蘇省教育學(xué)會(huì)成立大會(huì)在南京召開，她的發(fā)言《在小學(xué)低年級語文教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的智力》語驚四座，引起巨大反響。也就是在1978年，她成為江蘇省首批18位特級教師之一。

1979年，受外語教學(xué)中運(yùn)用情景訓(xùn)練語言的啟發(fā)，李吉林開啟了語文情境教學(xué)的實(shí)驗(yàn)。經(jīng)過不懈的探索，她成功創(chuàng)建了中國本土化的情境教育理論框架與操作體系。具體包括情境教育“情感驅(qū)動(dòng)、暗示傾向、角色轉(zhuǎn)換、心理場整合”等四大基本原理，“拓展教育空間、縮短心理距離、利用角色效應(yīng)、注重實(shí)際操作”等四大基本模式，以及“以美為境界，以思為核心，以情為紐帶，以活動(dòng)為途徑，以周圍世界為源泉”的情境課堂操作綱領(lǐng)。教育類權(quán)威期刊《教育研究》發(fā)表了她的13篇情境教育研究論文，人民教育出版社、教育科學(xué)出版社等出版了《李吉林文集（八卷本）》《情境教育三部曲（三卷本）》等研究成果，李吉林也成為2014年全國首屆基礎(chǔ)教育教學(xué)成果獎(jiǎng)特等獎(jiǎng)的得主。

從“教學(xué)即研究”的視角考察，李吉林成長歷程中的研究目標(biāo)、研究內(nèi)容和研究成果都呈現(xiàn)發(fā)展性特征。第一，成果形式從實(shí)踐性到文本性。李吉林在工作起始階段，主要是為了適應(yīng)崗位需要，積攢了許多備課筆記和公開課教案等文稿，1962年以后才開始發(fā)表相關(guān)的教學(xué)論文。第二，研究內(nèi)容從發(fā)散性到收斂性。李吉林早期發(fā)表的論文，主要以某一篇課文或某一類知識的教學(xué)為主題，1979年以后才逐漸聚焦到情境教學(xué)和情境教育上來。第三，研究目標(biāo)從解決問題到揭示規(guī)律。在李吉林專業(yè)發(fā)展的初期，她的研究主要是為了解決自身在實(shí)踐中遇到的教學(xué)問題，后來才圍繞情境教育的主題展開深入而又系統(tǒng)的研究，并為人們揭示了情境教育的有關(guān)規(guī)律。

李吉林對教師的專業(yè)成長具有廣泛的示范引領(lǐng)作用，從她的身上可以看出，“教學(xué)即研究”是名師或教育家的實(shí)踐寫照，也是全體教師“圓夢”的共同路徑。教師只有確立“教學(xué)即研究”的理念，在行動(dòng)中將教學(xué)與研究一體化，才能在發(fā)展學(xué)生的同時(shí)不斷提升自身的素養(yǎng)，使自己逐漸走向優(yōu)秀教師、專家名師乃至教育家的境界。

三、努力重構(gòu)廣義內(nèi)涵

按照“學(xué)科基本問題”的思路觀察“教學(xué)即研究”，其基本問題包括“教學(xué)為什么要研究”“教學(xué)應(yīng)該研究什么”和“教學(xué)怎樣進(jìn)行研究”三個(gè)維度。達(dá)克沃斯的“引導(dǎo)學(xué)生去探究”和“研究自己的教學(xué)”都屬于“怎樣教”的范疇，只是“教學(xué)應(yīng)該研究什么”維度中的一個(gè)部分。于是，筆者在達(dá)克沃斯和李吉林有關(guān)“教學(xué)即研究”理論與實(shí)踐的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己30多年的實(shí)踐積累進(jìn)行演繹和歸納，認(rèn)為“教學(xué)即研究”不僅要引導(dǎo)學(xué)生通過研究進(jìn)行學(xué)習(xí)，更要倡導(dǎo)教師研究教學(xué)的全部要素，不斷探尋“教學(xué)即研究”基本問題的時(shí)代答案和自己答案，從而獲取廣義“教學(xué)即研究”的實(shí)踐價(jià)值。

對于“教學(xué)為什么要研究”的問題，可以從不同的角度進(jìn)行思考。從教學(xué)與研究的關(guān)系看，學(xué)生有著與生俱來的好奇心和探究欲望，研究是促進(jìn)知識發(fā)展的根本力量，學(xué)習(xí)本身也是一種研究;從研究對教學(xué)的價(jià)值看，“教學(xué)即研究”能夠融合教研關(guān)系、改善教學(xué)生活、提高教學(xué)質(zhì)量和實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長。

“教學(xué)應(yīng)該研究什么”的問題，又包括分別與教學(xué)價(jià)值、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略對應(yīng)的“為什么教”“教什么”和“怎么教”等幾個(gè)問題?！盀槭裁唇獭比Q于教育政策要求中蘊(yùn)含的國家意志和相應(yīng)學(xué)科的課程價(jià)值;回答“教什么”，需要把握整個(gè)的學(xué)科結(jié)構(gòu)和具體的文本意義;探究“怎么教”，則要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律組織學(xué)生開展相應(yīng)的研究活動(dòng)。

而要回答“教學(xué)怎樣進(jìn)行研究”的問題，首先要求教師深入理解“研究”的內(nèi)涵，不斷提高研究意識，努力增強(qiáng)研究能力。另外，樂于學(xué)習(xí)、善于反思、敢于創(chuàng)新是教師研究的主觀表現(xiàn)，課例研究、觀察研究和行動(dòng)研究是教師研究的常用技法，激發(fā)專業(yè)熱情、消解研究疑慮、完善評價(jià)機(jī)制能優(yōu)化教師研究的外部環(huán)境。

實(shí)踐表明，在以核心素養(yǎng)為特征的課程改革背景下，“教學(xué)即研究”是保障學(xué)科核心素養(yǎng)在課堂落地的重要舉措。關(guān)鍵是要按照廣義“教學(xué)即研究”的指向，從理解國家意志、把握學(xué)科結(jié)構(gòu)和尊重認(rèn)知規(guī)律等方面出發(fā)，思考與教學(xué)價(jià)值、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等對應(yīng)的基本問題。具體要做到：理解國家意志，多角度厘清學(xué)科核心素養(yǎng)的涵義;把握學(xué)科結(jié)構(gòu)，多層面挖掘?qū)W科核心素養(yǎng)的功能;尊重認(rèn)知規(guī)律，多策略實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的價(jià)值[7]。

綜上所述，包括確立思路、理解意蘊(yùn)、重構(gòu)內(nèi)涵在內(nèi)的演進(jìn)歷程，促使“教學(xué)即研究”的涵義以達(dá)克沃斯的思想為起點(diǎn)走向了相對廣義。廣義的“教學(xué)即研究”既是名師專業(yè)成長的實(shí)踐寫照，也對核心素養(yǎng)背景下的教育教學(xué)改革具有積極的指導(dǎo)意義。同時(shí)，筆者形成廣義“教學(xué)即研究”主張的歷程，證明演繹與歸納相融合是形成教學(xué)主張的重要路徑，可供廣大教師在提煉自己的教學(xué)主張、實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長時(shí)借鑒與參考。