郭躍輝

摘 要 在初中語文閱讀教學(xué)中，教師對同一篇課文“教什么”的把握各有側(cè)重。教師多采用“課文分析式”“習(xí)題串珠式”“依體定教式”等思路和方法，來確定一篇課文的教學(xué)內(nèi)容。這些思路和方法各有利弊，而用“整合聚焦式”的思維，可以通覽教材文本與教材助學(xué)系統(tǒng)，并將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行聚焦。

關(guān)鍵詞 教學(xué)內(nèi)容;課文分析;習(xí)題串珠;依體定教;整合聚焦

近日，筆者有幸觀摩了某學(xué)校的學(xué)科組同課異構(gòu)活動，參與活動的有六位教師，執(zhí)教篇目是八年級上冊第二單元的《藤野先生》。對于同一篇課文，教師的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)流程都存在較大的差異。通過互相觀摩，學(xué)習(xí)他人課堂教學(xué)的優(yōu)點(diǎn)，這是同課異構(gòu)的價值所在。教學(xué)方法、教學(xué)流程存在差異，實(shí)屬正常，這與教師本人的教育觀、教學(xué)觀不無關(guān)系。但在教學(xué)內(nèi)容的選取上，六位教師也存在差異，這就值得細(xì)致分析。

一、“課文分析式”教學(xué)辨析

上課的六位教師中，有兩位教師采用的是“課文分析式”教學(xué)，第一位教師根據(jù)預(yù)習(xí)提示中“參考注釋讀課文，看看作者筆下的藤野先生是一個什么樣的人，他為什么‘最使我感激”等相關(guān)提示，抓住了課文中“在我所認(rèn)為我?guī)煹闹?，他是最使我感激，給我鼓勵的一個”這句話，整節(jié)課就是請學(xué)生回歸文本，分析“我”對藤野先生的感激之情，進(jìn)而概括分析藤野先生的形象。第二位教師依據(jù)課后“思考探究”第二題“閱讀課文中作者與藤野先生交往的部分，說說為什么他‘在我的眼里和心里是偉大的”，抓住了課文中“他的性格，在我的眼里和心里是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道”一句，請學(xué)生分析“我”與藤野先生交往的片段，同樣概括分析藤野先生的形象以及對“我”的影響。

這種教學(xué)方式，不同于“介紹作者和背景—整體感知—劃分段落層次—分析中心主旨—概括藝術(shù)手法”的課文分析模式，而是抓住文本中關(guān)鍵詞、關(guān)鍵句，以點(diǎn)帶面，提綱挈領(lǐng)，用一句、一詞甚至一字，撬動學(xué)生對整個文本的理解。教學(xué)設(shè)計巧妙，體現(xiàn)了教師的豐富經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)匠心。在教學(xué)過程中，教師往往會設(shè)計引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的問題，例如“藤野先生教魯迅的時間并不長，而且交往也不算太密切，為什么會讓‘我最感激”“‘偉大一詞常用在為人類做出巨大貢獻(xiàn)的人或宏大事物身上，此處用于對藤野先生性格、品格的感知，是否合適”等，并通過小組合作、任務(wù)驅(qū)動等方式，對文本的關(guān)鍵處、重點(diǎn)處進(jìn)行探究。

當(dāng)問及“本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容是什么”時，兩位老師略帶遲疑地說是“把握藤野先生的形象”“體悟作者對藤野先生的感激與仰慕之情”等。由此可見，這種以“課文分析”為主要方式的課堂教學(xué)，存在著教學(xué)目標(biāo)模糊、教學(xué)內(nèi)容隨意等缺點(diǎn)。教師沒有關(guān)注統(tǒng)編教材的編寫理念，沒有對教材的單元導(dǎo)語等助學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行分析，更沒有從課程的角度來審視本節(jié)課，課堂雖然有藝術(shù)性，但學(xué)理性不足。

二、“習(xí)題串珠式”教學(xué)辨析

科組有一位教師采用了“問題+小組討論”的教學(xué)思路，問題則直接取自于課文后的“思考探究”題目：

1.本文是一篇回憶性散文?？纯次恼掠涗浟俗髡吡魧W(xué)過程中的哪幾件事，試為每件事擬一個小標(biāo)題。

2.閱讀課文中作者與藤野先生交往的部分，說說為什么他“在我的眼里和心里是偉大的”。

3.本文題為《藤野先生》，可是作者還用了大量篇幅寫和藤野先生無關(guān)的見聞和感受，你認(rèn)為寫這些內(nèi)容有什么作用？

第1題側(cè)重于整體把握，概括回憶性散文的主要事件;第2題側(cè)重于人物形象感知與分析;第3題則指向?qū)Ρ疚闹行闹髦嫉陌盐张c理解。這三個問題是教材編者精心設(shè)計的，是引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)文本及其文體特征從不同的角度理解文本。用現(xiàn)成的課后問題串起并充實(shí)整節(jié)課，筆者稱之為“習(xí)題串珠式”教學(xué)。從課程、教材、教學(xué)的關(guān)系上講，初中語文統(tǒng)編教材是對“課程內(nèi)容教材化，教材內(nèi)容教學(xué)化”的探索，教材既是與課程理念密切相關(guān)的“課本”，也是教師進(jìn)行課堂教學(xué)的“教本”，更是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的“學(xué)本”。教材后的問題，不僅直接揭示出本課的教學(xué)內(nèi)容，而且也是學(xué)生學(xué)習(xí)本課的重點(diǎn)內(nèi)容。從教材布局來看，課文所在單元的“單元提示”、課文前的“預(yù)習(xí)提示”以及課后的“思考探究”“積累拓展”題目是保持一致的。學(xué)生在這三道題的指引下，回歸文本，也能夠把握學(xué)習(xí)重點(diǎn)，從而有所收獲。

當(dāng)然，這種教學(xué)思路也存在著一些問題。其中最大的就是強(qiáng)化了學(xué)生“問題解答”的應(yīng)試化思維。學(xué)生能夠在文本解讀的基礎(chǔ)之上有條理地回答課后的問題，固然有所收獲，但每篇課文、每節(jié)課都采用此種教學(xué)方式，久而久之，會泯滅學(xué)生語文學(xué)習(xí)的興趣與熱情。實(shí)際上，這種以問題串起課堂教學(xué)的方式，本質(zhì)上與“課文分析式”教學(xué)別無二致，都是從不同的側(cè)面對文本進(jìn)行理解，教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容不夠聚焦。

三、“依體定教式”教學(xué)辨析

從文體角度看，《藤野先生》所在單元的文章屬于回憶性散文、傳記類文章。該科組另一位教師通過解讀“單元導(dǎo)語”，捕捉到“回憶性散文”這個關(guān)鍵詞。從《藤野先生》標(biāo)題來看，這是一篇“人物類回憶性散文”，教師在引導(dǎo)學(xué)生復(fù)習(xí)《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》兩篇課文的基礎(chǔ)上，提出了“文章回憶了什么人”“回憶了人的什么”“作者是如何回憶這個人的”以及“為什么要回憶這個人”四個問題。第一個問題是回憶的對象，第二個問題涉及與人物相關(guān)的事件以及人物的性格，第三個問題涉及刻畫人物的方法，包括各種各樣的描寫以及語言特點(diǎn)，第四個問題直指作者的創(chuàng)作意圖，并且與文章的中心主旨密切相關(guān)。這種教學(xué)思路比較清晰，學(xué)生不僅能夠由篇及類，掌握閱讀這一類文本的方法，還對記敘文寫作有啟發(fā)意義。

王榮生教授曾提出過一種“依體定教”的教學(xué)設(shè)計思路，即依體式，定終點(diǎn);緣學(xué)情，明起點(diǎn);中間搭2—3個臺階。所謂“終點(diǎn)”，指的就是本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)目標(biāo)的確定要依據(jù)文本的體式特征;教學(xué)起點(diǎn)要根據(jù)學(xué)情而定。在“起點(diǎn)”與“終點(diǎn)”之間，教師需要搭建2—3個教學(xué)支架，真正促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，每個支架15—20分鐘。應(yīng)該說，王榮生教授的設(shè)計思路，既有明確的教學(xué)目標(biāo)，也有合宜的教學(xué)起點(diǎn)，教學(xué)內(nèi)容清晰有序，同時又能夠?yàn)閷W(xué)生的學(xué)搭建支架，這為一線教師的教學(xué)提供了操作性較強(qiáng)的思路。

但問題是，只依靠文章的體式特征就能夠準(zhǔn)確把握一篇課文的教學(xué)內(nèi)容嗎？顯然不能。文章的體式特征是確定教學(xué)內(nèi)容的重要因素，但并非唯一要素。教材的助學(xué)系統(tǒng)，例如文章所在單元的整體目標(biāo)、課文前的“預(yù)習(xí)提示”以及課后的思考探究問題等，也是確定一篇課文教學(xué)內(nèi)容的影響因素。試想，同一篇課文在原人教版教材和新的統(tǒng)編版教材中均出現(xiàn)，且這篇課文所在的單元教學(xué)目標(biāo)也不同，如果僅僅依據(jù)文章的體式特征來確定教學(xué)內(nèi)容，那么不同教材中同一篇課文的教學(xué)內(nèi)容也應(yīng)該是一樣的，事實(shí)上并非如此。因此，“依體定教”也有其不足之處。

四、“整合聚焦式”教學(xué)辨析

科組還有兩位老師根據(jù)“學(xué)習(xí)本單元，要了解回憶性散文、傳記的特點(diǎn)，比如內(nèi)容真實(shí)、事件典型、注重細(xì)節(jié)描寫等”的提示，將本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容確定為四個點(diǎn)：把握課文內(nèi)容的真實(shí)性、梳理課文的典型事件、學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)描寫手法、品味風(fēng)格多樣的語言。這四個教學(xué)點(diǎn)彼此之間呈并列關(guān)系，在課堂教學(xué)進(jìn)程中呈承接關(guān)系，筆者稱之為“散點(diǎn)并列式”教學(xué)思路。

“單元導(dǎo)語”是把握教學(xué)內(nèi)容的重要依據(jù)，一般由兩段話組成：第一段是從題材、體裁、人文主題等方面對本單元的課文進(jìn)行概括，第二段提示了本單元的“語文要素”。兩位教師能夠依據(jù)單元導(dǎo)語確定本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，說明教師能夠積極把握新教材的編寫理念。

但這種把握教學(xué)內(nèi)容的方法也有值得商榷之處。首先，“單元導(dǎo)語”是對本單元所有文章特點(diǎn)及教學(xué)要點(diǎn)的概括，不是說本單元所有篇目的教學(xué)都要嚴(yán)格遵循單元提示，而是每篇課文要有側(cè)重點(diǎn)，要在“單元導(dǎo)語”的框架下，依據(jù)文本特點(diǎn)選擇關(guān)鍵的教學(xué)內(nèi)容。例如單元提示中的“內(nèi)容真實(shí)”，顯然不是《藤野先生》一課的學(xué)習(xí)重點(diǎn)。其次，兩位教師選擇的四個教學(xué)點(diǎn)，彼此之間應(yīng)存在著一定的邏輯關(guān)系，并指向一個聚焦化教學(xué)目標(biāo)。但教師只關(guān)注四個點(diǎn)的教學(xué)，忽視了這些教學(xué)點(diǎn)的指向性。例如選擇典型事件的教學(xué)指向性是什么？是把握回憶性散文的文體特征，還是把握散文中的人物形象？而且，“把握課文內(nèi)容的真實(shí)性”和“梳理課文的典型事件”可以合二為一，“學(xué)習(xí)細(xì)節(jié)描寫手法”和“品味風(fēng)格多樣的語言”兩者之間也不是并列關(guān)系，而是相互交融的。鑒于此，筆者認(rèn)為教師在確定一篇課文的教學(xué)內(nèi)容時需要有“整合聚焦式”思維。

“整合聚焦”是筆者提出的確定教學(xué)內(nèi)容的一種方式。整合，指的是教師要全面把握教材的單元導(dǎo)語、預(yù)習(xí)提示、文本內(nèi)容、課后問題甚至知識補(bǔ)白、綜合性學(xué)習(xí)、寫作板塊、名著閱讀等內(nèi)容，還要考慮到語文課程的性質(zhì)、實(shí)際學(xué)情等，而文本內(nèi)容包括文本的文體特點(diǎn)、思想內(nèi)容、人物形象、言語形式等因素。聚焦，指的是教師要在全面梳理、把握上述內(nèi)容的基礎(chǔ)之上，將教學(xué)內(nèi)容聚焦到一個點(diǎn)上，整節(jié)課圍繞這個核心的教學(xué)內(nèi)容展開。對《藤野先生》所在單元的單元導(dǎo)語、課文本身以及課文相關(guān)助學(xué)系統(tǒng)進(jìn)行通覽后，可以將本課的教學(xué)內(nèi)容聚焦到“學(xué)習(xí)回憶性散文刻畫人物的方法”上。具體方法包含了敘述典型事件和注重各種描寫，其中又可以貫穿著語言品味及建構(gòu)。課堂教學(xué)可以采用“情境任務(wù)設(shè)置”和“認(rèn)知沖突提問”兩種方法。

所謂“情境任務(wù)設(shè)置”，就是教師設(shè)計帶有情境性的真實(shí)任務(wù)，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。例如《語文報》專門開設(shè)了“人物描寫”專欄，專門針對中學(xué)生征稿，內(nèi)容是請學(xué)生圍繞教材中出現(xiàn)的某個人物，分析作者刻畫人物的方法。請你以《藤野先生》中的人物為例，向該欄目投稿，可以從事件的選取與組織、描寫手法的運(yùn)用、語言運(yùn)用等角度進(jìn)行分析，不少于500字?！跋颉墩Z文報》投稿”就是一個帶有真實(shí)情境的具體任務(wù)，在任務(wù)完成中，學(xué)生便可實(shí)現(xiàn)語文知識的內(nèi)化與輸出。

所謂“認(rèn)知沖突提問”，就是教師設(shè)計能夠引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的問題，通過小組合作探究等方式組織學(xué)習(xí)活動。例如前面提到的“藤野先生教魯迅的時間并不長，而且交往也不算太密切，為什么會讓‘我最感激”等。當(dāng)新的問題與學(xué)生的固有認(rèn)知產(chǎn)生沖突時，學(xué)習(xí)的欲望及主動性便被有效激活了。該問題指向的又是“學(xué)習(xí)人物刻畫方法”這一核心教學(xué)目標(biāo)，同時又可以與單元后的“寫作”板塊即“學(xué)寫傳記”掛鉤。

當(dāng)然，《藤野先生》主旨復(fù)雜，意蘊(yùn)豐富，僅僅將“學(xué)習(xí)刻畫人物的手法”作為單一的教學(xué)目標(biāo)，那就大大降低了本文的教學(xué)價值。本文不僅刻畫了藤野先生這位異國師友的形象，同時也敘述了魯迅先生“棄醫(yī)從文”的經(jīng)過。而與這段經(jīng)歷密切相關(guān)的“匿名信事件”“幻燈片事件”，尤其是“幻燈片事件”中，很少或幾乎沒有出現(xiàn)藤野先生的影子。那么，師生便可以探究這樣一個問題：本文題目為《藤野先生》，但在對魯迅思想和人生方向產(chǎn)生重大影響的關(guān)鍵事件中，藤野先生卻是“缺位”的，那為什么他還會給魯迅先生帶來如此巨大的精神激勵作用呢？對這個問題的分析，則指向了“為什么要回憶這個人”的問題。教師可以再用一個課時專門引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究。

〔本文系廣東省教育研究院初中語文教學(xué)研究專項(xiàng)課題“基于教材文本解讀的初中語文閱讀教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)研究”（課題編號：GDJY-2020-A-zy01）的階段性成果〕

[作者通聯(lián)：廣東中山市教育教學(xué)研究室]