謝雯 沈潔

摘 要：為了解產(chǎn)出優(yōu)質(zhì)教學(xué)的大學(xué)教師擁有何種教學(xué)哲學(xué)，本研究采用目的性抽樣選取來自不同大學(xué)的7位優(yōu)秀教師進(jìn)行個案研究。通過分析訪談資料發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師在教學(xué)哲學(xué)上存在相通之處：教學(xué)職能定位從職業(yè)走向“育人”;教學(xué)內(nèi)容不在于知識的傳授，而在于追求知識的“背后”;構(gòu)建“師生共同體”的教學(xué)主體結(jié)構(gòu);教學(xué)方法走向“對話”;在教科管的沖突下堅持優(yōu)質(zhì)教學(xué)。教師個人教學(xué)哲學(xué)的構(gòu)建對其指導(dǎo)與改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)大學(xué)優(yōu)質(zhì)教學(xué)以及教師個人的發(fā)展都有著重要的意義。

關(guān)鍵詞：教學(xué)認(rèn)識論;教學(xué)哲學(xué);優(yōu)質(zhì)教學(xué);大學(xué)教師;質(zhì)性研究

一、問題的提出

近幾十年來，經(jīng)濟(jì)技術(shù)的發(fā)展對我國高等教育體系產(chǎn)生了強(qiáng)烈的影響。在高等教育大眾化邁向普及化的發(fā)展階段，圍繞人才培養(yǎng)的利益相關(guān)者對高等教育問責(zé)，大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量問題受到社會的普遍關(guān)注，而教師群體是大學(xué)辦學(xué)質(zhì)量高低的關(guān)鍵要素，教育興國必先強(qiáng)師。近年來，我國日益重視教師隊(duì)伍建設(shè)。2003年起，教育部開始組織高校教學(xué)名師的評選表彰工作。與此相類似的優(yōu)秀教師表彰計劃——國家年度教師獎（National Teacher of the Year），是美國歷時最悠久、最負(fù)盛名的全國性教師類獎項(xiàng)。2018年頒布的《關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》明確提出我國教師隊(duì)伍的建設(shè)目標(biāo)：“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師?！盵1]在初步了解這些優(yōu)秀教師即教學(xué)名師與卓越教師等發(fā)現(xiàn)，這個群體存在一個共性，即他們都在教學(xué)的過程中構(gòu)建了自我的教學(xué)哲學(xué)。

本研究希望聚焦優(yōu)秀大學(xué)教師，從他們的角度去反思什么是好的教學(xué)以及他們是怎么認(rèn)識教學(xué)活動并開展優(yōu)質(zhì)教學(xué)的。教學(xué)是一種學(xué)術(shù)性活動，教師為提升教學(xué)品質(zhì)，在教學(xué)過程中通過不斷地反思與實(shí)踐建構(gòu)了自我的教學(xué)哲學(xué)?；诖?，要深入探究“優(yōu)秀教師”何以能成為卓越名師、擁有哪些教學(xué)哲學(xué)，須對他們展開深入的質(zhì)性研究，特別是深度訪談研究，以期厘清大學(xué)優(yōu)秀教師在教學(xué)實(shí)踐中構(gòu)建和生成的獨(dú)特的個人教學(xué)哲學(xué)。

二、文獻(xiàn)回顧

有效教學(xué)是在“知識建構(gòu)型”教學(xué)認(rèn)識論的基礎(chǔ)上提出來的，要求教學(xué)追求效益，關(guān)注學(xué)生成功。[2]有效教學(xué)即優(yōu)質(zhì)教學(xué)，對教師的能力、視野和作用都提出了新的要求。目前關(guān)于優(yōu)質(zhì)教學(xué)的研究更多聚焦于認(rèn)識、方法與意義等層面，并且研究對象更多見于中小學(xué)教學(xué)，對大學(xué)教學(xué)的研究不夠深入。而大學(xué)教學(xué)的質(zhì)量問題一直懸而未決，甚至有學(xué)者認(rèn)為現(xiàn)實(shí)情況下，“大學(xué)尤其是研究型大學(xué)再怎么重視教學(xué)也難見提高質(zhì)量”[3]。教與學(xué)的問題需要從實(shí)際的而不是理論的觀點(diǎn)來處理;即不是從相互排斥的理論觀點(diǎn)而是從自身局部的“存在方式”來考察。[4]實(shí)際層面的研究中，研究者多從學(xué)生的角度出發(fā)，對“優(yōu)質(zhì)教學(xué)”進(jìn)行了實(shí)證研究。在大學(xué)情境中，教師和學(xué)生在定義他們在教學(xué)中的角色時存在著巨大差異。[5]教學(xué)有效性的發(fā)揮有賴于教師個人哲學(xué)的建構(gòu)[6]，換句話說，教師的教學(xué)認(rèn)知影響其教學(xué)行為。?？怂褂谩皞€人教學(xué)理論”這個概念來囊括教室對教學(xué)的信仰和觀念以及其中的變化[7]，也就是和本研究中的教師的教學(xué)哲學(xué)內(nèi)涵相同。大學(xué)教師應(yīng)該讓他們對有效教學(xué)的期望和理解明確地呈現(xiàn)在學(xué)生面前，因此要對大學(xué)教師的教學(xué)觀念和認(rèn)識論進(jìn)行研究，以更好地認(rèn)識教學(xué)。[8]

哲學(xué)是一種思考方式，有研究者提出，“教師有成為哲學(xué)家的可能，教師的教育教學(xué)需要哲學(xué)自覺”[9]。教師尤其是大學(xué)教師應(yīng)該將教學(xué)思想、教學(xué)理念哲學(xué)化，形成個人獨(dú)特的教學(xué)哲學(xué)。教學(xué)哲學(xué)作為教學(xué)論和教育哲學(xué)的研究分支，一直未受到廣泛的關(guān)注?，F(xiàn)實(shí)中，大學(xué)教師普遍缺乏教學(xué)哲學(xué)，體現(xiàn)在對方法的崇拜和其思想的混亂。提升教師的專業(yè)發(fā)展、改善教育教學(xué)的質(zhì)量都需要教師建構(gòu)個人教學(xué)哲學(xué)。[10]關(guān)于教學(xué)哲學(xué)理論主要有以張廣君為代表的一批研究者提出的生成論教學(xué)哲學(xué)以及程良宏等人提出的生成性教學(xué)哲學(xué)。結(jié)合教學(xué)哲學(xué)的相關(guān)理論，大學(xué)教師的個人教學(xué)哲學(xué)細(xì)分為：第一，教學(xué)本體論維度，涉及到教師對教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)目的的理解;第二，教學(xué)價值論維度，體現(xiàn)教師對教學(xué)的價值、功能的認(rèn)識;第三，教學(xué)認(rèn)識論維度，涉及教師對于教學(xué)內(nèi)容、師生角色的看法;第四，教學(xué)方法論維度，體現(xiàn)教師對教學(xué)策略和方法等的選擇。[11]美國等西方國家關(guān)注教師特別是新手教師的教學(xué)哲學(xué)表達(dá)和陳述，通過教師與教學(xué)中心開展的培訓(xùn)以及教學(xué)檔案袋等形式促進(jìn)教師個人的教學(xué)哲學(xué)表達(dá)。然而，教學(xué)具有實(shí)踐屬性，“大學(xué)教師個人教學(xué)哲學(xué)源于教學(xué)實(shí)踐，在教學(xué)實(shí)踐中豐富和發(fā)展，并且貫穿于教學(xué)實(shí)踐的整個過程”[12]。教師的教學(xué)哲學(xué)不僅限于理念和文本層面，更是基于教學(xué)實(shí)踐的行為表現(xiàn)。基于此，本研究認(rèn)為，大學(xué)教師的教學(xué)哲學(xué)是指教師在授課過程中（經(jīng)驗(yàn)層面）形成的個體的教學(xué)理念、教學(xué)信仰——包括教師眼中教學(xué)是什么，教學(xué)的地位、價值、方法等（理論層面）。

基于文獻(xiàn)回顧發(fā)現(xiàn)，提高高等教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在于大學(xué)教師，而優(yōu)質(zhì)教學(xué)的充分條件又在于教師個人教學(xué)哲學(xué)的建構(gòu)。本研究在控制優(yōu)質(zhì)教學(xué)變量的基礎(chǔ)上，以優(yōu)秀大學(xué)教師為研究對象，在明晰優(yōu)質(zhì)教學(xué)特征的基礎(chǔ)上，通過質(zhì)性研究方法即進(jìn)行訪談的方式，探究其個人教學(xué)哲學(xué)并挖掘其可能的生成機(jī)制，進(jìn)而希望能夠?qū)Υ髮W(xué)教師提高和改善其教學(xué)質(zhì)量提供經(jīng)驗(yàn)和理論上的支持與啟發(fā)。

三、研究設(shè)計

（一）分析框架

“對于教學(xué)存在而言，生成是其根本的屬性和運(yùn)動的特征，一切教學(xué)都是生成的，都在生成之中?！盵13]從教學(xué)的結(jié)構(gòu)機(jī)理出發(fā)，生成性教學(xué)哲學(xué)構(gòu)建出三要素的分析框架：一是教師和學(xué)生共在共構(gòu)的教學(xué)主體結(jié)構(gòu);二是學(xué)科知識和生活知識聯(lián)結(jié)融通的教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu);三是探究對話和有意講授補(bǔ)充轉(zhuǎn)化的教學(xué)方法結(jié)構(gòu)。[14]本研究以生成性教學(xué)哲學(xué)為參照框架，從教學(xué)主體、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法等維度，試圖完整地勾勒出大學(xué)優(yōu)秀教師的教學(xué)哲學(xué)。

（二）研究對象的選擇

本研究采用目的性抽樣（即根據(jù)研究目的選擇有可能為研究問題提供最大信息量的樣本）與方便性抽樣相結(jié)合的方式來選擇研究對象。研究以獲得過校級、國家級等教學(xué)獎項(xiàng)，且所授課程在質(zhì)量、學(xué)生滿意度等方面均為優(yōu)秀為準(zhǔn)選擇研究樣本。研究共選取來自不同層次、不同學(xué)科的大學(xué)優(yōu)秀教師7名，普通教師3名作為參照組（研究對象的具體信息見表1），選取的樣本基本達(dá)到信息飽和，以保證研究的效度。

（三）資料的收集與分析

研究主要以半結(jié)構(gòu)訪談的方法搜集數(shù)據(jù)、資料，并對其中的兩位教師進(jìn)行課堂觀察法為輔助方法。訪談時間在2019年11月至12月，訪談時長約1小時。

通過訪談錄音形式搜集資料，并對音頻進(jìn)行轉(zhuǎn)錄，以求獲取最原始的、最真實(shí)的數(shù)據(jù)和文本。在對數(shù)據(jù)資料進(jìn)行編碼的過程中注重使用本土概念，最大程度還原研究對象的表達(dá)，以提高研究信度。通過分解數(shù)據(jù)、命名以及比較等方式，采用開放性編碼。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）教學(xué)從職業(yè)走向“育人”

培養(yǎng)人才是教育的“初心”，也是教師的本職所在。習(xí)近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強(qiáng)調(diào)，“要用好課堂教學(xué)這個主渠道，思想政治理論課要堅持在改進(jìn)中加強(qiáng)，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)?！币簿褪钦f要樹立“課程思政”理念，讓教學(xué)發(fā)揮德育功能?！罢n程思政”雖然是近幾年提出的新概念，其目的在于落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，也就是說要實(shí)現(xiàn)“教育性教學(xué)”。早在1806年出版的《普通教育學(xué)》中，赫爾巴特就提出“教育性教學(xué)”這一概念。課堂教學(xué)是育人的主要渠道。當(dāng)前教育偏向于追求理性，作為文化傳承者的教師更多承擔(dān)起學(xué)科發(fā)展的責(zé)任，“學(xué)科崇拜”也使得大學(xué)教師重視知識傳承而輕視思想傳承，只把教學(xué)視為工作的義務(wù)。通過訪談發(fā)現(xiàn)，在優(yōu)秀教師的眼中，學(xué)科教學(xué)和學(xué)科德育之間并不是分裂的，德育是融入在教學(xué)之中的。教學(xué)是人與人之間的交流，大學(xué)教師教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)方法、一言一行都承載著對學(xué)生道德品行的熏陶?？梢哉f，育人是優(yōu)秀教師教學(xué)的基本屬性。

其實(shí)每一個教師他的講課，無論他有沒有這個意思，他已經(jīng)給學(xué)生有教育了。比如他教死記硬背的東西，其實(shí)他給學(xué)生的教育就是：知識實(shí)際就是死記硬背。但是教師不應(yīng)該有這種思想，一定要把學(xué)生不同的思想給它掰過來，這個不好。當(dāng)然你可以主張，你可以把自己的思想講清楚，但是是平等討論。（F02）

教學(xué)本來就應(yīng)該具有這樣的功能，在史學(xué)研究里，史學(xué)教學(xué)里頭更應(yīng)該是有這樣的一個功能，因?yàn)闅v史學(xué)這個學(xué)術(shù)也好或者知識也好，本身它就有德育的目的在里頭，這是史學(xué)價值觀所決定的。我們總要言傳身授，教學(xué)生求真是史學(xué)的一個基本的要求，這是史學(xué)研究的要求，其實(shí)也是做人的要求。教學(xué)本身就是在育人了。（M03）

你怎么感染學(xué)生，怎么影響學(xué)生？就是把內(nèi)在的東西轉(zhuǎn)化出來，體現(xiàn)在你的教學(xué)上。還有一個我覺得非常關(guān)鍵，你要站在學(xué)生的角度，這個真是簡單，實(shí)際上就是我們要換位思考。

訪談資料證明，優(yōu)秀大學(xué)教師一直把教學(xué)作為育人的承載體，通過教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生良好的品行。在提問當(dāng)中，幾位教師一開始對如何進(jìn)行“教育性教學(xué)”“課程思政”感到茫然，但在訪談?wù)哌M(jìn)一步解釋之后，幾位教師認(rèn)為，道德教育并不是教學(xué)的附屬功能?！巴ㄟ^教學(xué)來育人該怎么做？是不是要另立山頭、再起爐灶？我不知道我不能評價，但我覺得是不太需要，我們正常的教學(xué)里頭就已經(jīng)有了”（M03）。幾位優(yōu)秀大學(xué)教師們一致認(rèn)為教學(xué)本身就是育人，教師在教學(xué)過程中通過言傳身教、潛移默化給學(xué)生以道德指引。

（二）教學(xué)的價值不在于知識的傳授，而在于“對話”

我其實(shí)更熱愛的是跟學(xué)生一起能夠探討，追求知識發(fā)展。（F02）

重要的就是理解知識是怎么產(chǎn)生的，然后以便幫助你去辨別知識。我想這是最核心的要傳授的內(nèi)容。教學(xué)實(shí)際上是教師的思想和學(xué)生思想的一種互動……很有效的教學(xué)，或者我覺得非常好的教學(xué)，就是你講的內(nèi)容學(xué)生有積極的反應(yīng)。（F02）

要讓學(xué)生學(xué)會去發(fā)現(xiàn)知識，用已有的方法和知識創(chuàng)造新的知識。（M01）

課堂是一個集體的交流，中國的學(xué)生跟老師來討論進(jìn)行批評的，太少，現(xiàn)在還是沒有這種氛圍。（M03）

課堂教學(xué)還是應(yīng)該是一個尋求積極對話的過程，要想辦法調(diào)動起學(xué)生來，讓他們積極參與課堂。（M07）

教學(xué)關(guān)系是一種獨(dú)特的人與人之間的人際交往關(guān)系。“師生關(guān)系帶有對話交往的個人特點(diǎn)——是雙向的和交互作用的，而不僅僅是單向的和信息性的。這些變化要求教師成為好的傾聽者和交往者，而不僅僅是好的講解人。”[15]從訪談中發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師會設(shè)法通過不同的教學(xué)方法與手段激勵學(xué)生參與到教學(xué)過程中來，把教學(xué)從知識的單向傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒g的對話、交往過程。

有效的教學(xué)在很大程度上依賴于教育者是否愿意使教育中恒定不變的主要目的適應(yīng)于變動的觀點(diǎn)。[16]有教師（M03）認(rèn)為教學(xué)中知識選擇的目的在于使學(xué)生獲得對該學(xué)科概念性的理解，深化他們對學(xué)科的感知。也就是說，知識作為教學(xué)內(nèi)容只是一種手段。教師所處的教學(xué)情境是處在變化之中的，教師的先驗(yàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)科知識促使他們開始教學(xué)這一程序，而學(xué)生的反饋和教學(xué)的效果能夠激發(fā)教師做出應(yīng)激的反應(yīng)。幾位優(yōu)秀教師會把教學(xué)的重心放在學(xué)生理解與交流之中，“課程不只是傳遞知識的工具，也是創(chuàng)造和重新創(chuàng)造我們和我們的文化的工具”[17]。訪談資料可以證明，幾位優(yōu)秀大學(xué)教師能夠進(jìn)入真實(shí)的教學(xué)場域，把教學(xué)的重點(diǎn)放在教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容三者的相互關(guān)系上，和學(xué)生進(jìn)行“對話”。也就是說，對他們來說教學(xué)不是預(yù)設(shè)的，而是生成的。

“理論知識是一種關(guān)于世界的描述性知識，通過描述性活動而為人所知，那么教學(xué)就一定是一種對話的過程。教師和學(xué)生之間的連續(xù)性和反復(fù)性的對話，它可以揭示參與者的多種概念和這些概念之間的差異，并且這些反過來會形成進(jìn)一步對話的焦點(diǎn)?！盵18]知識即教學(xué)內(nèi)容不是教學(xué)的價值所在，尤其是在21世紀(jì)信息爆炸的時代，獲取知識的手段和渠道有很多。因此，教學(xué)不是信息輸出，也做不到最好的信息輸出。幾位優(yōu)秀教師都有意在教學(xué)中創(chuàng)造積極互動和對話的環(huán)境，在學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)反饋中建立起有效的聯(lián)系。值得注意的是，這里的對話與蘇格拉底的對話有很大的不同，教師會考慮學(xué)生的先驗(yàn)知識，而不是把學(xué)生置于一個“無助狀態(tài)”，教師和學(xué)生都積極、主動地參與對話這一教學(xué)過程。

（三）學(xué)生是合作者和評價者

教學(xué)包括教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”，也就是說，教學(xué)不是教師的獨(dú)角戲?！敖獭迸c“學(xué)”是相互依賴的，“課程成為一種過程——不是傳遞所（絕對）知道的而是探索所不知道的知識的過程;而且通過探索，師生共同‘清掃疆界從而既轉(zhuǎn)變疆界也轉(zhuǎn)變自己”[19]。師生帶著先驗(yàn)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入教學(xué)這一場域，共同感知教學(xué)情境并做出反應(yīng)。教學(xué)是教師和學(xué)生之間共同交流、合作的過程，在教學(xué)場域中，師生之間形成“共同體”。師生共同體發(fā)展是在新的發(fā)展邏輯下完善師生主體的發(fā)展，它使師生在關(guān)注主體之間的對話、理解、交往、合作中獲得各自的發(fā)展自由。[20]

和學(xué)生一起合作可以產(chǎn)生新知識，這是最大的意義。（F02）

我覺得師生之間應(yīng)該是一種亦師亦友，師生同游、教學(xué)相長，我覺得這是我最喜歡的。在學(xué)術(shù)上你是能夠引導(dǎo)他，但是你跟他又是平等的，能夠相互促進(jìn)的。（M01）

你要在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，每個人學(xué)生都會有自己所擅長的地方?！谖业恼n程中，我會留出更多的時間給學(xué)生去做、去說、去展示。（M06）

通過訪談發(fā)現(xiàn)，幾位老師在教學(xué)中或者至少在教學(xué)觀念中都能從學(xué)生的角度去思考，以學(xué)生為中心。不同的是，優(yōu)秀教師更進(jìn)一步，“以學(xué)生的發(fā)展為中心”。在處理教學(xué)中的師生主體關(guān)系時，優(yōu)秀教師能夠平等看待學(xué)生，把學(xué)生視作合作者和發(fā)展者。“作為平等者中的首席，教師的作用沒有被拋棄;而是得以重新構(gòu)建，從外在于學(xué)生情景轉(zhuǎn)化為與這一情境共存。”[21]訪談還發(fā)現(xiàn)，幾位優(yōu)秀教師都認(rèn)為大學(xué)教學(xué)應(yīng)主要甚至全部由學(xué)生來評價。盡管幾位教師對學(xué)生評教所采用的方法和占比的權(quán)重的看法有所不同，但在重視學(xué)生評價這一點(diǎn)上，他們的看法是一樣的。另外，其中有兩位教師也認(rèn)為應(yīng)該給予大學(xué)教師更多的信任和自由。

學(xué)生喜歡的就是“金課”。（M04）

我覺得能發(fā)揮作用就是好老師，關(guān)鍵是要讓學(xué)生在里面有收獲，就這門課達(dá)到目的了。（M01）

就很簡單，就是學(xué)生能有真正的收獲，才是“金課”。通過這門課，你是掌握知識和掌握了方法，還是培養(yǎng)了你實(shí)際研究的能力，只要能有所收獲，我覺得都是好課。如果（學(xué)生）沒有什么（收獲）老師講得再好，我覺得也不見得有什么意義。你能幫到學(xué)生什么，這個是最重要的。（M03）

評價教學(xué)主要看學(xué)生對這個課、對這個老師教學(xué)的認(rèn)可度，去訪談學(xué)生，我覺得這樣的話真實(shí)度比較高，也要關(guān)注過程性的評價。（M05）

教學(xué)在闡明真理時具有雙重責(zé)任：教學(xué)既要適合學(xué)生，即有用，又要源于內(nèi)在的誠信，即誠實(shí)。所有大學(xué)教師的工作就體現(xiàn)在這種責(zé)任中，即對普遍真理進(jìn)行負(fù)責(zé)任的、獨(dú)特的和個性化的解釋。[22]優(yōu)秀的教師會通過學(xué)生的反饋，不斷地評估教學(xué)從而改進(jìn)教學(xué)。“高質(zhì)量的教學(xué)意味著去發(fā)現(xiàn)學(xué)生在具體課程或具體學(xué)習(xí)環(huán)境中是怎樣學(xué)習(xí)的，并在該課程的教學(xué)中處理好這些問題?！盵23]學(xué)生是教學(xué)的對象，按照市場經(jīng)濟(jì)理論來講，大學(xué)生是消費(fèi)者，自然也是評價者。

（四）在科研、教學(xué)、管理的沖突下堅持優(yōu)質(zhì)教學(xué)

采訪發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師對現(xiàn)行的教學(xué)評價體系并不滿意。國內(nèi)大學(xué)對教學(xué)不夠重視，投入不多。對大學(xué)教師來說，教學(xué)質(zhì)量好壞沒有本質(zhì)性的差別。再者，對于教師的行政管理太多，在已有的教學(xué)科研的沖突中，管理又占據(jù)了大學(xué)教師的時間，進(jìn)而加劇了教學(xué)和科研的沖突。關(guān)于如何協(xié)調(diào)其中的沖突，幾位老師有著不同的觀點(diǎn)。

現(xiàn)在學(xué)校太強(qiáng)調(diào)科研，這樣教學(xué)對老師沒有一些沒有太大的吸引力，我覺得科研有團(tuán)隊(duì)，教學(xué)也應(yīng)該有團(tuán)隊(duì)，最好是教學(xué)科研一體這樣的團(tuán)隊(duì)。（M01）

我們有太多亂七八糟事情，填表這樣那樣的，所以我不太愿意上課，其實(shí)假如說有充足的時間的話，我可以上很多課。（F02）

我也覺得像我們這種學(xué)校的老師，尤其已經(jīng)是做了一些年研究的老師，不需要太過于不信任，還是要有寬松的課堂、自由的環(huán)境讓他們?nèi)ブv，這個會有效果的。當(dāng)然如果有不好的情況，每年我們現(xiàn)在還有這種師生座談，請學(xué)生來談，這個也能反映出問題再去解決，就不要太緊張，就不要行政管理太多。（M03）

好的教師首先是一個好的研究者，特別是在××大學(xué)這種學(xué)校，沒有好的研究就不會有好的教學(xué)。（F02）

我說教學(xué)就教學(xué)研究，它不但是科研，它比自然科學(xué)研究更復(fù)雜更難做，但是目前大環(huán)境下大家都不認(rèn)可這個問題。科研要反哺教學(xué)，第一，科研有經(jīng)費(fèi)可以為教學(xué)提供一些支持;第二，科研的成果可以補(bǔ)充教學(xué)的需求。（M07）

對大學(xué)教師而言，非常重要的是過去的問題依然擺在面前，即研究（專業(yè)化）與教學(xué)（通才）的關(guān)系問題。[24]訪談發(fā)現(xiàn)，幾位優(yōu)秀老師都十分重視教學(xué)，并且對教學(xué)懷抱敬意。有教師認(rèn)為，科研和教學(xué)是相互合作的關(guān)系，科研可以用來為教學(xué)服務(wù)、反哺教學(xué)?！敖虒W(xué)與科研是‘相生相息的關(guān)系，也就是說，通過科學(xué)研究，尤其是主動研究，大學(xué)教師能夠更新教學(xué)能量?！盵25]也有教師認(rèn)為科研是教學(xué)的前提，沒有好的科研就沒有好的教學(xué)。再者，還有教師認(rèn)為教學(xué)就是科研，應(yīng)發(fā)展教學(xué)科研?？偠灾诖髮W(xué)內(nèi)部評價體系帶來的制度層面的教研沖突，優(yōu)秀大學(xué)教師能做到有效解決。

對于教學(xué)與科研之間的沖突，優(yōu)秀大學(xué)教師能設(shè)法緩和或化解，但是從訪談來看，行政管理干預(yù)并給大學(xué)教師的教學(xué)和科研帶來了負(fù)面的影響。訪談中，幾位教師直接坦言，認(rèn)為對大學(xué)教師不應(yīng)該有太多的管理和約束，應(yīng)該給予他們更多的自治和自由。對于大學(xué)教師這一職業(yè)來說，“工作上的這種自治和自由成為大學(xué)教師最有魅力的一點(diǎn)”[26]。在制度層面，大學(xué)教師在教學(xué)、科研、行政管理之間的沖突并沒有得到有效的解決，但是優(yōu)秀的教師在認(rèn)知到這些沖突的前提下，依然堅持優(yōu)質(zhì)教學(xué)。很有意思的是，訪談的八位老師中有五位老師都用同樣的話語表達(dá)了對教學(xué)的堅守——“教學(xué)是一個良心活”。

五、結(jié)論與討論

通過分析訪談資料發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師與教學(xué)的學(xué)校層次以及教學(xué)年限無關(guān)，優(yōu)秀大學(xué)教師個人教學(xué)哲學(xué)的構(gòu)建是得益于個人對教學(xué)行為、學(xué)生、教學(xué)價值等概念的理解和反思。研究證明，教師個人教學(xué)哲學(xué)的構(gòu)建對其指導(dǎo)與改進(jìn)教學(xué)、促進(jìn)大學(xué)優(yōu)質(zhì)教學(xué)以及教師個人的發(fā)展都有著十分重要的意義，因此本研究試圖從學(xué)校和教師兩個層面提出以下的建議。

（一）破除“教學(xué)神話”，從制度和實(shí)踐層面重視教學(xué)

優(yōu)質(zhì)教學(xué)本應(yīng)該是大學(xué)所追求的目標(biāo)，然而現(xiàn)實(shí)中卻是教師個人層面的追求。組織管理學(xué)理論認(rèn)為，行為是個體與環(huán)境互動下的產(chǎn)物。20世紀(jì)80年代以來，大學(xué)與市場的關(guān)系發(fā)生了變化，大學(xué)逐漸走向市場化，破壞了教育的公共性。有學(xué)者認(rèn)為：“大學(xué)基本上陷入了一個怪圈而不能自拔，憑科研贏得聲譽(yù)，靠聲譽(yù)競爭學(xué)生，而學(xué)生需要的是教育。如果相信教育與科研一體，那么抓科研就是抓教學(xué)，這就形成了一個閉環(huán)，在這種怪圈中，大學(xué)的最佳策略無疑是在口頭上高度重視教學(xué)，在行動上無比重視科研?！盵27]對于大學(xué)教師來說，教學(xué)情境或者說教育情境以及教師對這些情境的感知會影響到他們對教學(xué)的態(tài)度，因此改變教師所處的生態(tài)壞境，才能改變教師的教學(xué)行為。只有大學(xué)脫離了符號崇拜，從制度和實(shí)踐層面重視教學(xué)，大學(xué)教師才會重視教學(xué)，回歸教育的初心。

（二）分類評價，給予大學(xué)教師更多的自由

教學(xué)評價的本質(zhì)是教師評價。大學(xué)誕生之初是以“學(xué)者社區(qū)”的形式存在的，大學(xué)教師的角色為知識的創(chuàng)造者、傳播者、科學(xué)研究者。如今，大學(xué)在追求效益的背景下，逐步強(qiáng)化對教師的考核評價制度。大學(xué)的教師評價的相關(guān)制度和政策的指引和導(dǎo)向功能衍生出“五唯”的偏差問題?！捌莆寰S”，即對大學(xué)教師進(jìn)行分類、多元化評價。專業(yè)化以及高等教育的擴(kuò)展已經(jīng)催生了大學(xué)的分類，大學(xué)的教師隊(duì)伍也應(yīng)該隨之分類為不同的群體。不同類型的大學(xué)不應(yīng)該以同一標(biāo)準(zhǔn)做規(guī)定，事實(shí)上目前我國“雙一流”建設(shè)強(qiáng)調(diào)分類和多元評價，一流本科建設(shè)需要一流的教師團(tuán)隊(duì)，因此對大學(xué)教師的評價必應(yīng)存在差異。博耶的多元學(xué)術(shù)觀證明，應(yīng)從科研、社會服務(wù)、教學(xué)等維度對大學(xué)教師實(shí)行分類、多元的評價指標(biāo)。寬松、自由的教學(xué)氛圍更有利于教師探索知識、追求真理，進(jìn)而發(fā)展自我的教學(xué)哲學(xué)。

（三）關(guān)注“過程性培訓(xùn)”，提升大學(xué)教師的專業(yè)性

與中小學(xué)教師相比，大學(xué)教師更缺乏理論與實(shí)踐層面的教學(xué)規(guī)律、方法探討，大多數(shù)大學(xué)教師教學(xué)沒有接受過系統(tǒng)的教育教學(xué)的理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐訓(xùn)練，缺乏對教育教學(xué)的興趣和探究。教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)活動，是需要大學(xué)教師不斷學(xué)習(xí)教與學(xué)的相關(guān)理論、前沿，學(xué)會大學(xué)的教學(xué)之道。從現(xiàn)實(shí)來看，目前大學(xué)教師培訓(xùn)只關(guān)注了新晉教師的入職培訓(xùn)以及在職教師的師風(fēng)師德類培訓(xùn)，而對于教師進(jìn)行優(yōu)質(zhì)教學(xué)，如何構(gòu)建教學(xué)哲學(xué)則毫無涉及。因此，需要開展針對有需要的大學(xué)教師進(jìn)行過程性培訓(xùn)，發(fā)揮高校教師發(fā)展中心的作用，組織大學(xué)教師學(xué)習(xí)相關(guān)教學(xué)理論、探討教學(xué)的方式方法。在學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論以及他人教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的過程中，使教師自覺轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，建立教學(xué)哲學(xué)，提高個人教學(xué)的專業(yè)品質(zhì)，讓教學(xué)成為一門學(xué)術(shù)性活動。

（四）注重反思，構(gòu)建教師自我的教學(xué)哲學(xué)

從研究結(jié)果來看，優(yōu)質(zhì)教學(xué)是教師個人努力的結(jié)果，優(yōu)秀教師不管是否有意識到，在不斷的教學(xué)和反思中，他們自己構(gòu)建了個人的教學(xué)哲學(xué)，體會到了大學(xué)教學(xué)工作的價值和追求知識的愉悅。教師構(gòu)建正確的教學(xué)哲學(xué)是有效進(jìn)行大學(xué)教學(xué)活動的前提和基礎(chǔ)。教學(xué)哲學(xué)是指教師對教學(xué)的基本看法和認(rèn)識。從大學(xué)教師個人角度出發(fā)，教學(xué)反思不僅包括行動中的反思也包括對行動的反思，通過反思可以幫助教師與教學(xué)實(shí)踐保持一定的距離，對于教師來說，從教學(xué)實(shí)踐中獲得的經(jīng)驗(yàn)，即緘默知識，是大學(xué)教師進(jìn)行理性反思的重點(diǎn)。對教學(xué)進(jìn)行理性反思，可以深化教師對教學(xué)的認(rèn)識，發(fā)展教師對優(yōu)質(zhì)教學(xué)的個人理論，最終從淺層次、碎片化的教學(xué)觀念上升到深層次、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)哲學(xué)。

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