袁春華 程謨國(guó) 李影

[摘要] 目的 探討形成性評(píng)價(jià)在臨床醫(yī)學(xué)生生產(chǎn)實(shí)習(xí)帶教過程中的應(yīng)用價(jià)值。 方法 選取2015年7月至2018年7月在牡丹江醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院生產(chǎn)實(shí)習(xí)的醫(yī)學(xué)生2100名為研究對(duì)象，依照評(píng)價(jià)方法的不同分為三組，分別為形成性評(píng)價(jià)+終結(jié)性評(píng)價(jià)（試驗(yàn)組）、單純形成性評(píng)價(jià)（對(duì)照組1）、單純終結(jié)性評(píng)價(jià)（對(duì)照組2），每組各700名。比較三組出科成績(jī)及醫(yī)學(xué)生自我評(píng)價(jià)得分。 結(jié)果 三組出科考試成績(jī)均符合正態(tài)分布情況，試驗(yàn)組出科成績(jī)集中在70～89分?jǐn)?shù)段，同時(shí)降低了90分以上和60分以下的學(xué)生比例，且實(shí)驗(yàn)組出科成績(jī)明顯優(yōu)于對(duì)照組1、對(duì)照組2，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）;對(duì)照組1與對(duì)照組2的出科成績(jī)比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）;自我評(píng)價(jià)中，試驗(yàn)組基礎(chǔ)知識(shí)應(yīng)用能力、臨床推理及決策能力、自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)同工作意識(shí)、態(tài)度與專業(yè)性等評(píng)分均明顯高于對(duì)照組1、對(duì)照組2，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）;對(duì)照組1與對(duì)照組2的各項(xiàng)評(píng)分比較，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。 結(jié)論 在臨床醫(yī)學(xué)生生產(chǎn)實(shí)習(xí)帶教過程中，形成性評(píng)價(jià)+終結(jié)性評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合，能夠提高整體帶教效果，并可以提升醫(yī)學(xué)生的出科成績(jī)、知識(shí)掌握應(yīng)用、自主學(xué)習(xí)能力等。

[關(guān)鍵詞] 形成性評(píng)價(jià);臨床醫(yī)學(xué)專業(yè);臨床生產(chǎn)實(shí)習(xí);帶教效果

[中圖分類號(hào)] G642;R-4? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] B? ? ? ? ? [文章編號(hào)] 1673-9701（2021）03-0134-04

The role of formative evaluation in the teaching of clinical medical students′ production practice

YUANG Chunhua? ?CHENG Moguo? ?LI Ying

Department of Neurology， the Second Affiliated Hospital of Mudanjiang Medical College， Mudanjiang? ?157000， China

[Abstract] Objective To explore the application value of formative evaluation in the process of clinical medical students′ production practice. Methods A total of 2100 medical students who were engaged in production internships in the second affiliated hospital of Mudanjiang Medical College from July 2015 to July 2018 were selected as research objects.They were divided into three groups according to different evaluation methods，namely formative evaluation + final evaluation（experimental group），pure formative evaluation（control group 1），simple final evaluation（control group 2）， with 700 cases in each group. The departmental rotation results and the self-evaluation scores of medical students were compared among the three groups. Results The departmental rotation results of the three groups were in accordance with the normal distribution. The results of the experimental group were concentrated in the 70-89 score segment， while the proportion of students above 90 and below 60 points was reduced. The departmental rotation results of the experimental group were significantly better than those of the control group 1 and the control group 2， and the difference was statistically significant（P<0.05）. There was no significant difference in the departmental rotation results between the control group 1 and the control group 2（P>0.05）. In the self-evaluation， the basic knowledge application ability， clinical reasoning and decision-making ability， autonomous learning ability， and collaborative work awareness，attitude and professionalism scores in the experiment group were significantly higher than those of control group 1 and control group 2， and the differences were statistically significant（P<0.05）. There were no significant differences in the scores between control group 1 and control group 2， the difference was not statistically significant（P>0.05）. Conclusion In the process of clinical medical students′ production practice teaching， the organic combination of formative evaluation+final evaluation can improve the overall teaching effect， and can improve the medical students′ departmental rotation results，knowledge control application， and independent learning ability.

[Key words] Formative evaluation; Clinical medicine; Clinical production practice; Teaching effect

臨床實(shí)習(xí)是醫(yī)學(xué)生教育系統(tǒng)中的重要階段，是醫(yī)學(xué)生實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)向?qū)嵺`能力轉(zhuǎn)化必不可少的過程，是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生臨床思維、職業(yè)道德、綜合能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，亦是醫(yī)學(xué)生真正走向獨(dú)立工作的第一步，所以，臨床醫(yī)學(xué)生生產(chǎn)實(shí)習(xí)帶教工作任重而道遠(yuǎn)[1-2]。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)過程中，教學(xué)醫(yī)院主要是依據(jù)學(xué)校的教育大綱和實(shí)習(xí)計(jì)劃，對(duì)醫(yī)學(xué)生進(jìn)行終結(jié)性考核和評(píng)價(jià)，但臨床實(shí)習(xí)本身就是一個(gè)從理論基礎(chǔ)過渡到臨床操作的過程，傳統(tǒng)終結(jié)性評(píng)價(jià)模式缺少過程的追蹤，反饋不及時(shí)[3]。相對(duì)而言，形成性評(píng)價(jià)是在教學(xué)過程中，為改進(jìn)教學(xué)活動(dòng)而進(jìn)行的系統(tǒng)性評(píng)價(jià)，在過程中能及時(shí)診斷問題、調(diào)整教學(xué)、提高質(zhì)量[4]。本研究在臨床醫(yī)學(xué)生生產(chǎn)實(shí)習(xí)帶教過程中，基于應(yīng)用終結(jié)性評(píng)價(jià)的同時(shí)，融入形成性評(píng)價(jià)，旨在找到更適合生產(chǎn)實(shí)習(xí)醫(yī)學(xué)生的考核方法，讓更多的學(xué)生受益，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2015年7月至2018年7月在牡丹江醫(yī)學(xué)院附屬醫(yī)院（2所直屬、4所隸屬教學(xué)醫(yī)院）進(jìn)行生產(chǎn)實(shí)習(xí)的五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)醫(yī)學(xué)生2100名為研究對(duì)象，依照評(píng)價(jià)方法的不同分為三組，分別為形成性評(píng)價(jià)+終結(jié)性評(píng)價(jià)（試驗(yàn)組）、單純形成性評(píng)價(jià)（對(duì)照組1）、單純終結(jié)性評(píng)價(jià)（對(duì)照組2），每組各700名。實(shí)驗(yàn)組中，男395名，女305名;年齡20～25歲，平均（23.47±0.85）歲。對(duì)照組1中，男398名，女302名;年齡20～25歲，平均（23.51±0.86）歲。對(duì)照組2中，男391名，女309名;年齡20～25歲，平均（23.54±0.87）歲。三組性別、年齡等比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。

1.2 方法

三組實(shí)習(xí)醫(yī)學(xué)生制訂統(tǒng)一的生產(chǎn)實(shí)習(xí)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)大綱，對(duì)實(shí)習(xí)醫(yī)學(xué)生帶教教師進(jìn)行統(tǒng)一培訓(xùn)，在實(shí)習(xí)過程中，實(shí)習(xí)醫(yī)學(xué)生出內(nèi)科、外科、婦兒神經(jīng)科時(shí)分別進(jìn)行考核。在此基礎(chǔ)上，三組實(shí)施不同的評(píng)價(jià)模式。

1.2.1 對(duì)照組1? 實(shí)施傳統(tǒng)終結(jié)性評(píng)價(jià)：即在出科前進(jìn)行理論考試和技能考核各一次，帶教老師根據(jù)帶教目標(biāo)對(duì)實(shí)習(xí)醫(yī)學(xué)生總評(píng)價(jià)后給出出科成績(jī)。

1.2.2 對(duì)照組2? 實(shí)施形成性評(píng)價(jià)：即帶教老師每周通過擬定的床邊查房考核、病例談?wù)摲治?、患者滿意度調(diào)查、自評(píng)與互評(píng)、階段性考試、出科理論知識(shí)考核、結(jié)業(yè)考試等方式考評(píng)實(shí)習(xí)醫(yī)學(xué)生的目標(biāo)完成情況，通過日常的考評(píng)及時(shí)調(diào)整帶教計(jì)劃，帶教老師根據(jù)帶教目標(biāo)對(duì)實(shí)習(xí)醫(yī)學(xué)生綜合日常評(píng)價(jià)后給出出科成績(jī)。

1.2.3 試驗(yàn)組? 同時(shí)實(shí)施形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)：方法同對(duì)照組1、對(duì)照組2，既要考評(píng)日常學(xué)習(xí)實(shí)習(xí)過程中表現(xiàn)，也要對(duì)每一個(gè)單元、每一個(gè)教學(xué)進(jìn)行最終結(jié)果的評(píng)價(jià)。

1.3 觀察指標(biāo)及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

1.3.1 出科成績(jī)?cè)u(píng)價(jià)? 由床邊查房考核（權(quán)重0.10）、病例談?wù)摲治觯?quán)重0.10）、患者滿意度調(diào)查（權(quán)重0.10）、自評(píng)與互評(píng)（權(quán)重0.10）、階段性考試（權(quán)重0.10）、出科理論知識(shí)考核（權(quán)重0.20）、結(jié)業(yè)考試（權(quán)重0.30）等進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)見表1。其中，①床邊查房考核主要由教師對(duì)實(shí)習(xí)醫(yī)學(xué)生臨床技能能力進(jìn)行考核，包括病史采集、體格檢查、臨床診斷與處理、操作技能、解決問題能力、病例書寫等。②病例談?wù)摲治觯饕山處煂?duì)實(shí)習(xí)醫(yī)學(xué)生運(yùn)用相關(guān)知識(shí)分析和處理具體病例的能力進(jìn)行考核。③患者滿意度調(diào)查采用自行設(shè)置調(diào)查問卷，從專業(yè)技術(shù)能力和服務(wù)質(zhì)量?jī)蓚€(gè)角度，由患者來評(píng)價(jià)對(duì)實(shí)習(xí)學(xué)生的滿意度。④學(xué)生自評(píng)與互評(píng)采用Williamson 2007年研制的自主學(xué)習(xí)能力評(píng)定量表，從學(xué)習(xí)意識(shí)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、人際交流等5個(gè)維度，共計(jì)60個(gè)條目進(jìn)行評(píng)價(jià)，總分為0～100分，得分越高，學(xué)生自評(píng)與互評(píng)結(jié)果越佳，該量表Cronbach′系數(shù)為0.967，內(nèi)容效度指數(shù)（CVI）為0.963[5]。⑤階段性考試、出科理論知識(shí)考核、結(jié)業(yè)考試采用統(tǒng)一考卷，統(tǒng)一的考核標(biāo)準(zhǔn)。

1.3.2 醫(yī)學(xué)生自我評(píng)價(jià)? 在生產(chǎn)實(shí)習(xí)帶教結(jié)束前，向三組發(fā)放調(diào)查表，讓醫(yī)學(xué)生對(duì)經(jīng)過生產(chǎn)實(shí)習(xí)帶教后的能力情況進(jìn)行自我評(píng)價(jià)，調(diào)查問卷內(nèi)容包括基礎(chǔ)知識(shí)應(yīng)用能力、臨床推理及決策能力、自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)同工作意識(shí)、態(tài)度與專業(yè)性等五項(xiàng)，每項(xiàng)滿分均為100分，得分越高，則該項(xiàng)內(nèi)容帶教質(zhì)量越佳。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

本研究所得數(shù)據(jù)采用SPSS 25.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件分析，計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，多組獨(dú)立樣本比較采用單因素方差分析（F檢驗(yàn)），進(jìn)一步兩兩比較采用兩獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料以率[n（%）]表示，等級(jí)資料比較采用秩和檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 三組出科考試成績(jī)比較

三組出科考試成績(jī)均符合正態(tài)分布情況，試驗(yàn)組出科成績(jī)集中在70～89分?jǐn)?shù)段，同時(shí)降低了90分以上和60分以下的學(xué)生比例，且試驗(yàn)組出科成績(jī)明顯優(yōu)于對(duì)照組1、對(duì)照組2，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（U=3.306，P<0.05;U=3.660，P<0.05）;對(duì)照組1與對(duì)照組2的出科成績(jī)比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（U=0.171，P>0.05）。見表2、圖1。

2.2 三組醫(yī)學(xué)生自我評(píng)價(jià)比較

自我評(píng)價(jià)中，試驗(yàn)組基礎(chǔ)知識(shí)應(yīng)用能力、臨床推理及決策能力、自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)同工作意識(shí)、態(tài)度與專業(yè)性等評(píng)分均明顯高于對(duì)照組1、對(duì)照組2，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P<0.05）;對(duì)照組1與對(duì)照組2的各項(xiàng)評(píng)分比較，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P>0.05）。見表3。

3 討論

醫(yī)學(xué)生的生產(chǎn)實(shí)習(xí)是其知識(shí)獲取的重要組成部分，也是其走向工作崗位的關(guān)鍵一步。長(zhǎng)期以來，臨床醫(yī)學(xué)生生產(chǎn)實(shí)習(xí)主要采用傳統(tǒng)的終結(jié)性評(píng)價(jià)模式，其主要是對(duì)課堂教學(xué)的達(dá)成結(jié)果進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，換言之，即在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后為判斷其效果而進(jìn)行的評(píng)價(jià)[6-7]。此種評(píng)價(jià)模式存在周期長(zhǎng)，反饋慢的不足，同時(shí)忽視了醫(yī)學(xué)生的教學(xué)過程和日常行為表現(xiàn)，且反饋給實(shí)習(xí)學(xué)生的是分?jǐn)?shù)，沒有給予其導(dǎo)向性的意見，無法很好地激發(fā)實(shí)習(xí)醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性、主動(dòng)性[8-9]。

形成性評(píng)價(jià)于1967年由美國(guó)著名評(píng)價(jià)學(xué)專家斯克里芬（Scriven）提出，其強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)的過程，而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果，注重過程考核，通過“評(píng)價(jià)-反饋-改進(jìn)-再評(píng)價(jià)”，對(duì)醫(yī)學(xué)生的生產(chǎn)學(xué)習(xí)帶教進(jìn)行全過程的動(dòng)態(tài)測(cè)評(píng)、指導(dǎo)、評(píng)價(jià)，能夠及時(shí)提供反饋信息，有利于促進(jìn)實(shí)習(xí)醫(yī)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力的提升、綜合素養(yǎng)的提高，并有助于促進(jìn)教與學(xué)的相互融合[10-11]。醫(yī)療教學(xué)本身就是一個(gè)動(dòng)態(tài)漸進(jìn)的學(xué)習(xí)過程，不是階段性的完成任務(wù)。形成性評(píng)價(jià)+終結(jié)性評(píng)價(jià)的有機(jī)融合，將評(píng)價(jià)貫穿于整個(gè)教學(xué)過程中，時(shí)時(shí)追蹤反饋，一方面能夠第一時(shí)間了解醫(yī)學(xué)生自身的專業(yè)水平與實(shí)際工作之間的差異，在日常的具體實(shí)習(xí)過程中，及時(shí)調(diào)整改進(jìn)，真正發(fā)揮帶教的指導(dǎo)作用，并能潛移默化地改變醫(yī)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)思維，對(duì)培養(yǎng)實(shí)習(xí)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的工作態(tài)度、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)钠犯褚约皩I(yè)技能提升發(fā)揮了重要的作用。另一方面可以大大細(xì)化帶教老師教學(xué)內(nèi)容，且有利于帶教教師在跟蹤的過程中及時(shí)發(fā)現(xiàn)自身的教學(xué)問題、學(xué)生學(xué)習(xí)的薄弱環(huán)節(jié)和盲區(qū)，時(shí)時(shí)作出調(diào)整改進(jìn)。所以無論是老師還是學(xué)生，形成性評(píng)價(jià)+終結(jié)性評(píng)價(jià)模式督促雙方處于一個(gè)動(dòng)態(tài)的改進(jìn)中[12-13]。

本研究結(jié)果顯示，三組出科考試成績(jī)均符合正態(tài)分布情況，試驗(yàn)組出科成績(jī)集中在70～89分?jǐn)?shù)段，同時(shí)降低了90分以上和60分以下的學(xué)生比例，且試驗(yàn)組出科成績(jī)明顯優(yōu)于對(duì)照組1、對(duì)照組2，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，而對(duì)照組1與對(duì)照組2的出科成績(jī)比較，差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義?？紤]是因?yàn)樾纬尚栽u(píng)價(jià)的主要目的并非為了選拔少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生，而是為了發(fā)現(xiàn)每個(gè)醫(yī)學(xué)生的潛質(zhì)，不斷強(qiáng)化改進(jìn)醫(yī)學(xué)生的生產(chǎn)學(xué)習(xí)，并為教師提供下一階段的改進(jìn)反饋信息，以提升整體生產(chǎn)實(shí)習(xí)帶教效果，提高醫(yī)學(xué)生綜合能力與成績(jī)[14]。本研究結(jié)果顯示，在醫(yī)學(xué)生自我評(píng)價(jià)中，試驗(yàn)組基礎(chǔ)知識(shí)應(yīng)用能力、臨床推理及決策能力、自主學(xué)習(xí)能力、協(xié)同工作意識(shí)、態(tài)度與專業(yè)性等評(píng)分均明顯高于對(duì)照組1、對(duì)照組2，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義;而對(duì)照組1與對(duì)照組2的各項(xiàng)評(píng)分比較，差異均無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，基本與既往研究[15]報(bào)道一致?？紤]試驗(yàn)組的考評(píng)優(yōu)勢(shì)得益于形成性評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)的開展，將過程考核貫穿于整個(gè)培訓(xùn)周期，通過反復(fù)評(píng)價(jià)和反饋，有利于及時(shí)發(fā)現(xiàn)并改進(jìn)存在的問題，不斷提升醫(yī)學(xué)生知識(shí)掌握應(yīng)用、臨床思維、主動(dòng)性、溝通能力、動(dòng)手能力等，提高自信心。

綜上所述，在臨床醫(yī)學(xué)生生產(chǎn)實(shí)習(xí)帶教過程中，形成性評(píng)價(jià)+終結(jié)性評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合，可以追蹤過程，反饋結(jié)果，并有利于及時(shí)調(diào)整教育內(nèi)容和方法，對(duì)提高整體帶教效果，提升醫(yī)學(xué)生的知識(shí)掌握應(yīng)用、臨床思維、自主學(xué)習(xí)能力及出科成績(jī)等均有積極意義。

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（收稿日期：2020-09-16）