楊春柳

摘 要 學(xué)科本質(zhì)是學(xué)科知識(shí)的重要組成部分，是學(xué)科核心素養(yǎng)最重要的源泉和基礎(chǔ)。教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)自身和學(xué)生所處的具體環(huán)境，以?xún)r(jià)值為基，以文字為本，以創(chuàng)新為先，以互動(dòng)為要，從語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)各學(xué)段習(xí)作要求的差異與聯(lián)系、教材作文的常態(tài)寫(xiě)作指導(dǎo)、小學(xué)中高年段的習(xí)作指導(dǎo)重點(diǎn)及其承接三個(gè)方面對(duì)小學(xué)習(xí)作指導(dǎo)的年段重點(diǎn)予以解讀。

關(guān)鍵詞 核心素養(yǎng) 習(xí)作指導(dǎo) 年段重點(diǎn)

余文森認(rèn)為，學(xué)科核心素養(yǎng)具備學(xué)科性、科學(xué)性、教育性和人本性。而在學(xué)科性中，他特別強(qiáng)調(diào)“學(xué)科本質(zhì)”。他認(rèn)為：“從狹義上講，學(xué)科知識(shí)包括學(xué)科事實(shí)、學(xué)科術(shù)語(yǔ)、學(xué)科符號(hào)、學(xué)科概念、學(xué)科命題、學(xué)科原理等‘可視的內(nèi)容（學(xué)科的表層結(jié)構(gòu)）;從廣義上講，學(xué)科知識(shí)還包括學(xué)科方法、學(xué)科思想、學(xué)科觀念、學(xué)科精神等‘隱性的內(nèi)容（學(xué)科的深層結(jié)構(gòu)），即學(xué)科本質(zhì)。它不僅是學(xué)科知識(shí)的重要組成部分，而且是學(xué)科核心素養(yǎng)最重要的源泉和基礎(chǔ)?！盵1]語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用，是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，也是目標(biāo)，存在較多的可視的內(nèi)容;同時(shí)學(xué)生的習(xí)作指導(dǎo)也離不開(kāi)思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等隱性的內(nèi)容。

一、課標(biāo)中各學(xué)段習(xí)作要求的差異與聯(lián)系

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)各學(xué)段習(xí)作有明確的定位。寫(xiě)作的總目標(biāo)是能具體明確、文從字順地表述自己的意思，能根據(jù)日常生活需要，運(yùn)用常見(jiàn)的表達(dá)方式寫(xiě)作。表1是小學(xué)各學(xué)段習(xí)作教學(xué)的要求。

我們不難發(fā)現(xiàn)：（1）從習(xí)作內(nèi)容上來(lái)講，從低年段寫(xiě)“想說(shuō)的話”，到高年段對(duì)習(xí)作內(nèi)容有簡(jiǎn)單分類(lèi);（2）中年段開(kāi)始接觸簡(jiǎn)單的實(shí)用文體;（3）對(duì)材料的積累運(yùn)用，也是從詞語(yǔ)，到句子，再到更大范圍的習(xí)作素材;（4）低年段開(kāi)始學(xué)習(xí)常用標(biāo)點(diǎn)的使用，中年級(jí)關(guān)注冒號(hào)、引號(hào)的正確運(yùn)用，高年級(jí)則要求正確使用常用標(biāo)點(diǎn)符號(hào);（5）寫(xiě)作次數(shù)在中高年段才有明確要求;（6）隨著年段的升高，寫(xiě)作評(píng)價(jià)的重點(diǎn)從寫(xiě)作興趣逐步轉(zhuǎn)向?qū)懽髂芰Ψ矫娴囊蟆?/p>

習(xí)作評(píng)價(jià) 第一學(xué)段主要評(píng)價(jià)學(xué)生的寫(xiě)話興趣。 第二學(xué)段是習(xí)作的起始階段，要鼓勵(lì)學(xué)生大膽習(xí)作。 第三四學(xué)段要通過(guò)多種評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生具體明確、文從字順地表達(dá)自己的意思。

二、關(guān)于教材作文的常態(tài)寫(xiě)作指導(dǎo)

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提出：“寫(xiě)作教學(xué)應(yīng)抓住取材、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生在寫(xiě)作實(shí)踐中學(xué)會(huì)寫(xiě)作?！边@為教材作文的寫(xiě)作指導(dǎo)起到“定標(biāo)”的作用，而統(tǒng)編語(yǔ)文教材作文的編寫(xiě)則確定習(xí)作內(nèi)容、思路與方法。不同教師“教”的過(guò)程會(huì)略有不同，但大體是按照作前指導(dǎo)-批閱-作后改評(píng)-再閱的指導(dǎo)流程進(jìn)行，筆者把它分為審題、問(wèn)診、求解、補(bǔ)充四個(gè)階段。

1.解讀教材后的精準(zhǔn)指導(dǎo)

統(tǒng)編語(yǔ)文教材是教學(xué)的物質(zhì)載體，它為習(xí)作教學(xué)提供基本設(shè)計(jì)。以四年級(jí)“我的樂(lè)園”的習(xí)作為例，教材提供圖例，讓學(xué)生根據(jù)示例完成表格，而所填內(nèi)容暗含習(xí)作思路：開(kāi)頭，點(diǎn)到“我的樂(lè)園”;我的樂(lè)園是什么樣子;我喜歡在那里做什么（寫(xiě)兩件快樂(lè)的事）;總結(jié)，我愛(ài)我的樂(lè)園。

當(dāng)然，學(xué)生個(gè)體在寫(xiě)作時(shí)完全可以發(fā)揮自身創(chuàng)造性。教材作文是寫(xiě)作的基礎(chǔ)練習(xí)，類(lèi)似于繪畫(huà)素描，更側(cè)重于寫(xiě)作基本功的訓(xùn)練。教材作文是提升寫(xiě)作能力的一條途徑，而不是萬(wàn)能鑰匙，教師指導(dǎo)要有邊界感，在“規(guī)定動(dòng)作”的基礎(chǔ)上，適當(dāng)個(gè)性化。

2.“精細(xì)化”分析學(xué)生習(xí)作

一線教師遇到的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，是自身習(xí)作問(wèn)題診斷以及后續(xù)指導(dǎo)的能力不強(qiáng)——通常比較擅長(zhǎng)按預(yù)設(shè)去“教”，而如何根據(jù)學(xué)情指導(dǎo)去“學(xué)”，卻常常不得要領(lǐng)。教有所為，學(xué)難有獲?！熬?xì)化”分析學(xué)生習(xí)作，可以嘗試“慢改法”。慢改法，就是讓教師“問(wèn)診”習(xí)作、“求解”方法的過(guò)程慢下來(lái)。特別是在學(xué)生初學(xué)習(xí)作時(shí)，用慢改的方法，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生習(xí)作中的共性和個(gè)性問(wèn)題，再針對(duì)性解決問(wèn)題。還以“我的樂(lè)園”的作后改評(píng)為例：

指導(dǎo)問(wèn)題的相同處，是以上兩個(gè)班級(jí)都存在沒(méi)有細(xì)讀教材、按季節(jié)順序套路寫(xiě)作的問(wèn)題。而兩個(gè)班的不同處：是A班學(xué)生能夠把在樂(lè)園里的快樂(lè)的事情寫(xiě)清楚，但寫(xiě)得不具體，感情沒(méi)有投入，所以指導(dǎo)的側(cè)重點(diǎn)在于“怎樣把樂(lè)園寫(xiě)得美美的”“怎樣把樂(lè)園寫(xiě)得很快樂(lè)”;而B(niǎo)班學(xué)生則在選擇素材方面還存在問(wèn)題，寫(xiě)作時(shí)文路不清，所以指導(dǎo)的側(cè)重點(diǎn)在于“可以在樂(lè)園里干什么”“怎樣把很好玩的事情寫(xiě)清楚”。

3.為學(xué)生保留自由的空間

教師常有這樣的困惑：作文指導(dǎo)究竟是“自由”多一點(diǎn)？還是“規(guī)范”多一點(diǎn)？教材習(xí)作是寫(xiě)作教學(xué)的“保底”工程，教師對(duì)寫(xiě)作內(nèi)容、文章布局、語(yǔ)言表達(dá)，甚至習(xí)作時(shí)間多有規(guī)定，但只要不過(guò)度干預(yù)學(xué)生的“寫(xiě)”，學(xué)生還是有自己表達(dá)的空間的。教材作文可以和其他規(guī)定性比較弱的習(xí)作練習(xí)（包含一些較長(zhǎng)時(shí)間段的創(chuàng)意寫(xiě)作項(xiàng)目）組成習(xí)作常態(tài)教學(xué)的兩翼，雙管齊下，共同發(fā)力。

三、小學(xué)中高年段的習(xí)作指導(dǎo)重點(diǎn)及其承接

1.中年段習(xí)作指導(dǎo)重點(diǎn)

中年段學(xué)生習(xí)作（或者說(shuō)相對(duì)低階的習(xí)作）主要存在的問(wèn)題是什么？小學(xué)生初習(xí)寫(xiě)作，存在一些共性的問(wèn)題，比如思路不清、開(kāi)頭繁瑣、材料不合、描述簡(jiǎn)單、缺乏鏈接、語(yǔ)言貧乏等等。針對(duì)以上問(wèn)題，我們可以采取調(diào)換、刪減、匹配、銜接、豐富和糅合六種習(xí)作處理技巧。調(diào)換是根據(jù)行文的思路重新整理凌亂的語(yǔ)句;刪減是對(duì)習(xí)作中臃腫片段（往往是繁瑣的開(kāi)頭）的刪除;匹配是將所用事例同段落的中心句統(tǒng)一;銜接是對(duì)句段中突然發(fā)生的文路“斷裂”予以彌補(bǔ);豐富是學(xué)習(xí)將重點(diǎn)段落寫(xiě)具體;糅合是指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)化用借鑒來(lái)的語(yǔ)句。

以“糅合”這一技巧為例。有些習(xí)作的文字源于網(wǎng)絡(luò)或其他途徑的閱讀材料，學(xué)生容易將資料生搬硬套。如：

我很喜歡松樹(shù)，因?yàn)?，松?shù)是一年常青的樹(shù)，不怕各種惡劣的天氣。比如，在承光殿東面有一棵松樹(shù)已有800多年歷史了。

最后一句話，和前文不和，突然出現(xiàn)一個(gè)“承光殿”，沒(méi)有來(lái)由，顯然是直接從資料里截取出來(lái)的?？梢杂萌宋飳?duì)話的方式巧妙融入：

有一天，我和媽媽坐在一棵松樹(shù)下休息。媽媽說(shuō)：“你知道松樹(shù)能活多久嗎？”我搖搖頭，說(shuō)：“不知道。您能告訴我嗎？”媽媽說(shuō)：“松樹(shù)不怕各種惡劣的天氣，所以常年都不死。在廣西壯族自治區(qū)貴縣南山寺殿洞后有一棵古松，樹(shù)已經(jīng)有300多年歷史了！”“哇！原來(lái)松樹(shù)這么長(zhǎng)壽?。　蔽殷@嘆道。

這樣的語(yǔ)言運(yùn)用，化生澀為和潤(rùn)，不露痕跡。

2.高年段習(xí)作指導(dǎo)重點(diǎn)

高年段學(xué)生習(xí)作（或者說(shuō)相對(duì)高階的習(xí)作）主要的指導(dǎo)注意點(diǎn)是什么？這個(gè)年段相當(dāng)一部分學(xué)生的習(xí)作已經(jīng)能夠做到文通字順，教師的指導(dǎo)重點(diǎn)從語(yǔ)句疏通轉(zhuǎn)向框架搭建，從自由寫(xiě)話轉(zhuǎn)向價(jià)值引領(lǐng)，從相對(duì)閉環(huán)轉(zhuǎn)向循環(huán)開(kāi)放，從規(guī)定動(dòng)作轉(zhuǎn)向創(chuàng)意寫(xiě)作。

一是框架搭建，指讓學(xué)生建立大框架意識(shí)，對(duì)作文的總體布局指導(dǎo)重于對(duì)句段的修飾指導(dǎo)。二是價(jià)值引領(lǐng)，指教師要關(guān)注學(xué)生習(xí)作中傳遞出來(lái)的價(jià)值觀，對(duì)學(xué)生的精神發(fā)展作正向引領(lǐng)。三是循環(huán)開(kāi)放，指打破“學(xué)生-教師-學(xué)生”單向讀寫(xiě)循環(huán)，將“他人”融入固定教學(xué)班的寫(xiě)作世界。四是創(chuàng)意寫(xiě)作，指因地制宜、因人制宜，為學(xué)生創(chuàng)造出鮮活的寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)。

3.中高年段習(xí)作指導(dǎo)重點(diǎn)及其承接

對(duì)小學(xué)生習(xí)作而言，如果用“器”“術(shù)”“道”來(lái)打比方的話，“器”是文字，習(xí)作教學(xué)就是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)如何自如地運(yùn)用文字。中年段的習(xí)作指導(dǎo)，基本處于“術(shù)”的層面——教師的功能就類(lèi)似于作文榨汁機(jī)，幫助學(xué)生將說(shuō)不清楚、說(shuō)不具體、說(shuō)不鮮明的地方說(shuō)清楚、說(shuō)具體、說(shuō)鮮明。而高年級(jí)的習(xí)作指導(dǎo)，則接近“道”的境界——教師更應(yīng)是精神營(yíng)養(yǎng)師，充分認(rèn)識(shí)自身和學(xué)生所處的具體環(huán)境，以?xún)r(jià)值為基，以文字為本，以創(chuàng)新為先，以互動(dòng)為要，把習(xí)作教學(xué)的基礎(chǔ)做扎實(shí)，把創(chuàng)新做到位，使得習(xí)作指導(dǎo)既存在知識(shí)學(xué)習(xí)的邊界感，又時(shí)刻保持創(chuàng)意寫(xiě)作的生長(zhǎng)點(diǎn)，催生語(yǔ)文教師專(zhuān)業(yè)生存的幸福感。

參考文獻(xiàn)

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[2] 葉波.為語(yǔ)文的教育還是為教育的語(yǔ)文——與溫儒敏教授商榷[J].全球教育展望，2020（08）：33-43.

[責(zé)任編輯：陳國(guó)慶]