翟小梅

摘要 線上教學具有跨越時空、整合資源等優(yōu)勢，但由于課堂情境缺席、有效互動缺乏、活動體驗缺位、及時反饋缺少等因素，導致淺層學習指征浮現(xiàn)。為此，建構深度學習場域，通過營造情境場域、搭造交互場域、建造體驗場域和智造反思場域，以實現(xiàn)學生外顯行為的深度呈現(xiàn)和潛在認知的深度建構。

關鍵詞 深度學習 場域 線上教學 淺層學習

中圖分類號 G633.91

文獻標志碼 B

作為時代變革的產物，線上教學顛覆了傳統(tǒng)的課堂教學形式。但是臨場感不足的學習環(huán)境和可控性較差的課堂管理，導致學生普遍處于自由散漫的狀態(tài);真實感不強的教學對話和有效性偏弱的師生互動，致使學習通常處于被動接受的狀態(tài)。與線下教學相比，線上教學仍處于機械記憶的淺層學習層面，距離深度理解、發(fā)展高階思維的深度學習尚有一定的差離。線上教學要想取得實效，建構“深度學習”場域就成為應然的取向。

1深度學習場域的內涵

法國社會學家皮埃爾·布迪厄認為“場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網(wǎng)絡或一個構型”。場域中包含主體、資本、慣習等要素，各個主體的地位是由資本和慣習決定的。在教育場域中，教師和學生擁有各自的科學文化知識以及生活經(jīng)驗等資本，慣習是指經(jīng)驗改造形成的意識、知覺等認知圖式，受到家庭環(huán)境、受教育情況、遺傳因素等方面的影響，個體的慣習往往促使集體不斷進行新的經(jīng)驗改造，進而形成各具特色的慣習。

深度學習的概念最早由美國學者Ference Marton和Roger Saljo提出，指學生主動深度加工學習內容，使原有的認知圖式不斷建構，并將習得的知識有效內化和轉化，遷移運用到新的情境中解決問題。深度學習指向學生有意義的學習和高階思維能力的發(fā)展，而淺層學習主要通過機械記憶和簡單重復以實現(xiàn)知識的積累，局限于低階思維能力的訓練。線上教學“深度學習”場域包含情境、交互、體驗與反思4個要素。學習平臺、工具、技術以及環(huán)境構成顯在場域空間，是交互、體驗與反思的基礎，教師所創(chuàng)設的各種教學情境就屬于顯在場域。潛在場域是指交互、體驗與反思的內容、過程、方法等，是實現(xiàn)知識建構、遷移應用、問題解決、評價創(chuàng)造等知識內化過程的關鍵。

2生物線上教學淺層學習現(xiàn)象的指征

2.1課堂情境缺席，整體效果不理想

教師和學生都分散在不同的地方，只有借助網(wǎng)絡才能進入一個虛擬的課堂。與真實的課堂相比，在線課堂的臨場感、現(xiàn)場感較弱，很多學生的學習行為較為散漫，有的表面上在聽課，實際上是在看熱鬧;有的手機登錄在直播平臺上，卻在做其他事情;還有一部分學生幾乎不參加在線課程。師生之間面對面的吸引力大大降低，整體學習效果也大打折扣。

2.2有效互動缺乏，師生交流不充分

諸如中國移動“和教育”、直播間、微信、QQ、釘釘?shù)戎辈テ脚_都配備了非常實用的互動工具，可以使用語音、文字傳輸交流，也可以使用連麥對話功能。實際使用時，教師提出問題以后，學生以文字形式回復的較多，不可避免地存在人云亦云現(xiàn)象，能夠主動使用語音回答的較少，點名時經(jīng)常得不到回答，從而使課堂互動環(huán)節(jié)陷入尷尬，師生交流停留在表層。

2.3活動體驗缺位，科學思維不深入

杜威認為知識、經(jīng)驗、活動以及思維都是聯(lián)系在一起的，只有經(jīng)過活動體驗改造過的經(jīng)驗才有建構的意義，才能引發(fā)深度邏輯思維。以生物學科為例，在線教學無法使所有學生按照要求開展觀察、調查、實驗等活動，也無法看到教師的示范、演示操作，思考動機不足，思維表象化、淺層化，對于歸納、演繹、創(chuàng)新等科學思維品質的提升不夠。

2.4及時反饋缺少，學業(yè)評價不到位

為了鞏固所學內容，教師會在各個環(huán)節(jié)穿插一些反饋試題。但是，教師只能瀏覽到一部分學生的回答，不能完全關注到全體學生的情況，導致反饋失去普遍的意義。此外，充分開發(fā)互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢，使用問卷星等軟件編制網(wǎng)絡試卷，收到了不錯的效果，但學生開卷答題的行為卻是不可避免的。這些都導致學情把握和學業(yè)評價存在缺憾。

3形塑深度學習場域促進生物線上教學的路徑

3.1營造線上情境場域，實現(xiàn)外顯行為的深度呈現(xiàn)

3.1.1以生活情境召喚學生的廣泛參與

杜威主張學生“從經(jīng)驗中學習”“從做中學習”。在線上教學過程中，教師可以組織學生開展面對面教學，在真實的生活情境中共同學習。例如“人體的呼吸”這一節(jié)，筆者嘗試創(chuàng)設情境：全班學生在攝像頭前進行憋氣競賽，堅持不下去的學生就關閉攝像頭。大家都躍躍欲試，結果又都陸續(xù)挑戰(zhàn)失敗，沒有一個人能夠一直堅持不呼吸。線上課堂的教學氛圍同樣熱鬧，教學效果同樣紛呈。

3.1.2以游戲情境激發(fā)學生的情感體驗

當真實實驗或活動無法開展時，教師可以利用網(wǎng)絡軟件開發(fā)制作仿真的游戲情境，學生在模擬活動中可以體驗真實的方法和規(guī)則，也可以觀察到活動的現(xiàn)象和結果，引起興趣上的注意和情感上的激勵。為了使學生區(qū)分哺乳動物和爬行動物，筆者設計如下游戲情境：制作一個烏龜和兔子同在起跑線的動畫。學生作為智囊團說出一種動物的特征，若有道理則該動物前進一步，若沒有道理或重復則該動物原地不動。線上教學時，教師可以充分借用網(wǎng)絡的優(yōu)勢，下載或原創(chuàng)簡單實用的仿真動畫，讓學生在媒體界面操作，實現(xiàn)知識的動態(tài)生成。

3.1.3以問題情境推進學生的學力進階

維果斯基認為：教學應當著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，提出帶有一定難度的問題，以調動和激發(fā)學生的潛能。問題是課堂教學的靈魂，是學生思維“動起來”的關鍵，要充分借助“問題”優(yōu)勢因勢利導。線上教學時，教師以核心問題為基點，將教學內容分解成具有一定序列的子問題，串聯(lián)子問題以引起學生的學習期待和深度思維。例如，在“植物的生殖”一節(jié)學習時，教師提出以下問題：花粉儲存在花的什么結構中？依靠什么進行傳播？兩個精子最終進入到什么結構中？分別與什么結合？這些問題將復雜的概念陳述化為零散的知識碎片，以隨時補充到學生的認知圖式中。

3.2搭造線上交互場域，實現(xiàn)潛在認知的深度建構

3.2.1用人機交互呼喚師生的深度遇見

線上教學具有圖文并茂、視聽結合的人機交互界面，可以對學生不斷產生正向刺激，有利于知識的習得和保持。因此，師生都應該熟悉并學會網(wǎng)絡平臺的使用方法，可以提高網(wǎng)絡課堂的效率。一方面，教師要學會網(wǎng)絡平臺的相關操作：學會使用課件、課本或手寫畫面進行直播授課，保持學生端接收到穩(wěn)定、流暢、清晰的畫面;學會開展多個班級群聯(lián)播授課，使用話筒或文字與學生互動交流，統(tǒng)計學生參與聽課情況;學會發(fā)布、批改作業(yè)，編制網(wǎng)絡試題，回收、分析學生做題情況等。另一方面，學生要學會如何參與課堂、回答問題，課后按照要求提交作業(yè)、完成打卡任務等。

3.2.2用內嵌交互引發(fā)師生的智慧碰撞

教師應當在每個教學環(huán)節(jié)設置互動話題或問題，以引起學生思考、探究，讓知識在碰撞中自然生成，在交流討論中動態(tài)生成。教師可以在情境導入、資料閱讀、活動體驗、知識建構等教學環(huán)節(jié)中穿插互動問題，重在引起學生反復、多次參與課堂。并針對教學重難點設計教學活動，帶領學生開展小組合作學習，形成探究成果，推動班級群組內小范圍的互動交流。教師可以在制作的微課小視頻中嵌入互動問題，也可以要求學生以視頻、音頻等形式提交作業(yè)，發(fā)展其深度理解和實際運用能力。

3.2.3用測試交互推動學情的精細反饋

隨著線上教學的廣泛推進，測試的方式也由傳統(tǒng)的紙筆轉到線上，新型的測試方法不僅給學生帶來了全新的體驗，緊迫性和任務性增強，也更有助于教師把握學生的整體情況。線上測試交互一般可以采取以下幾種形式。1使用課件、Word等展示試題，學生限時或課后提交。2教師發(fā)布紙筆作業(yè)，學生書寫以后拍照上傳。3教師利用問卷星等平臺編制網(wǎng)絡試題，學生在線答題，平臺自動收集學生的答題次數(shù)、用時、成績等，學生可以根據(jù)試題解析來查漏補缺。

3.3建造線上體驗場域，實現(xiàn)高階思維的深度漫溯

3.3.1借調查體驗喚起學生的探究欲望

生物學教材中安排了一些觀察、調查、探究類的活動，目的在于通過真實的活動體驗，使學生直觀、形象、切實地體會科學探究的過程。教師組織學生開展觀察、調查等生物教學活動，帶領學生走進自然環(huán)境，使學生在實踐中深化認識、遷移應用。例如，在開展“調查土壤里小動物”活動時，首先制作一個講解調查方法的視頻，學生在觀看的基礎上自行尋找合適的調查地點和工具。進入直播課堂時，學生競相分享自己的成果。拍攝的視頻和照片真實地再現(xiàn)了調查的過程。這節(jié)課充分借助手機、電腦等工具，生動形象地展現(xiàn)土壤環(huán)境中的各種生物，獲得較好的教學效果。

3.3.2借生活體驗激蕩經(jīng)驗的自由生長

實踐性知識作為一種隱性知識，主要通過直接經(jīng)驗獲得。學校里知識的獲得與生活中的體驗是緊密聯(lián)系的，教師要注意適時地將生活引入課堂，促進學生經(jīng)驗的自由生長。學習蒸騰作用之前，筆者布置給學生一個任務：將家中的水果或蔬菜裝入塑料袋內密封，然后放在陽光下照射一段時間，拍下前后的照片作為對照。直播課堂上展示體驗成果時，學生不僅可以清晰地描述現(xiàn)象，說出了塑料袋中水蒸氣產生的原因，還聯(lián)系呼吸作用的相關知識拓展了蔬果保鮮的方法，實現(xiàn)了生活經(jīng)驗的積累。

3.3.3借模擬體驗推助思維的理性表達

由于缺少實驗器材和動手操作的條件，模擬實驗可以替代真實實驗引入課堂，教師利用多媒體展現(xiàn)多層次、多形態(tài)的模擬活動。學生在活動體驗時，運用科學的思維方法，將實驗所呈現(xiàn)的現(xiàn)象、結論“說”出來，實現(xiàn)科學思維的表達。例如，驗證植物呼吸作用過程氣體變化的實驗，真實實驗需要準備較多的器材，且實驗效果一般不太理想。筆者借助Flash軟件將其制作成模擬實驗，包含實驗原理、材料、方法、步驟、現(xiàn)象等，使學生置身體驗之中，思考現(xiàn)象產生的原因以得出結論。模擬實驗處于可控的操作范圍之內，可以排除其他因素的干擾。

3.4智造線上反思場域，實現(xiàn)學習過程的深度審視

3.4.1讓前置反思喚取目標的有效預判

在學習活動的準備階段，學生應通過對即將學習內容的預習，判斷已有的知識基礎與新內容的關聯(lián)點和差距，合理樹立學習目標。以“傳染病的預防”為例，結合當前的新冠肺炎疫情，學生已經(jīng)有了居家隔離、勤洗手、戴口罩等經(jīng)歷。教師提出問題：什么是傳染??？流行的三個基本環(huán)節(jié)是什么？......這些問題使學生認識到已有的經(jīng)驗與新內容關系密切，但還有很多專業(yè)性的內容需要學習。

3.4.2讓中期反思激勵過程的合理調控

直播平臺可以實現(xiàn)對學生學習過程的監(jiān)控，也可以統(tǒng)計學生的作業(yè)完成情況，教師應充分借助這些優(yōu)勢引導全班反思“在場”，使學生養(yǎng)成主動反思自我的慣習，促進學習過程的優(yōu)化。一方面，多樣化的教學活動是課堂反思的附著點和支撐點，如資料分析、互動提問、展示交流可以使學生將自己的認識與他人溝通、比較，在智慧碰撞中反思自我。另一方面，學生要借助認知沖突、前概念轉化、任務驅動、討論交流等環(huán)節(jié)，主動重建原有的認知結構。

3.4.3讓后設反思推引成果的客觀評價

維果斯基指出：對話過程是一種內化的學習過程，深度學習的“反思場域”中應充滿反饋評價式的對話，塑造開放、包容、協(xié)作、共贏的集體慣習。教師可以設計概念圖總結、在線測驗、應用解答、提交作業(yè)等，讓學生進行自我總結和評價，也可以邀請學生或家長參與評價。同伴助學性質的互評可以提升學習動力;家長是學生線上學習的主要監(jiān)督者，他們的評價有助于學生反思行為的發(fā)生，促進修正、補救、完善行為的實施。

線上教學引發(fā)了一場范圍廣、規(guī)模大、程度深的全民教育實驗，成為網(wǎng)絡教育平穩(wěn)推進過程中的一次勇敢“沖浪”，吹響了學習型社會的前奏。但教師不能讓這種全新的學習體驗長期駐留在“淺灘”，應當乘風踏浪將其推入“深海”，形塑“深度學習”場域和慣習，引導學生主動“入場”，吸引學生保持“在場”，減少學生松散“離場”。教學實踐中，惟有堅守“本然”的教育理念，剖析“實然”的教育風險，才能探尋“應然”的教育途徑，進而走向“自然”的教育生態(tài)！

參考文獻：

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