胡琴 魯效孔

【摘要】習作單元教學往往存在有任務無問題、有活動無理解的現(xiàn)象，制約了學生語文素養(yǎng)的發(fā)展。習作單元教學，迫切需要實現(xiàn)從重視知識、技能的淺層次學習走向重視知識、技能、理解的“概念為本”的深層次學習。要實現(xiàn)這一目標，需要語文老師在目標、評價和學習過程三個方面統(tǒng)籌設計大單元教學，促成學生對單元大概念的深刻理解。

【關鍵詞】概念為本，大概念，大單元教學

如何讓學生的學習從事實、技能的熟練掌握走向深刻的概念性理解，是語文教學改革的一個關鍵問題。圍繞這個問題，又存在著如何正確解讀課程標準、教材及語文要素與大概念的關系，如何從課程標準和語文要素出發(fā)依托統(tǒng)編教材設計素養(yǎng)本位的語文大單元，如何讓學生在大單元中順利進行語文實踐活動等一系列重要問題。

正確認識并解決這些問題，對于一線語文老師的教學具有重要作用。本文試圖以統(tǒng)編教材五年級上冊第五單元——習作單元的設計與實施為例，從“概念為本”的學習目標設計、指向理解的學習過程設計、聚焦真實表現(xiàn)的學習評價設計三個維度進行探討。

一、“概念為本”的學習目標設計

眾所周知，學習目標僅有知識和技能兩個維度是不夠的，更重要的是“雙基”之上的理解維度，這一點在埃里克森和蘭寧博士的“概念為本”體系中有十分清晰的論證，他們指出：要從主題內的“雙基”之上提煉出概念，形成概括，即概念性理解[1]。那么，對于語文學科而言，概念從哪里來，如何提?。?/p>

1.從課程標準中提取概念

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課程標準”）在第三學段的閱讀目標中提出：“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法?！盵2]其中包含了兩個概念：說明要點和說明方法。它們描述了說明文中進行說明的根本原則，是指向單元言語教學的核心概念。

2.從學情分析中提取概念

在五年級上冊第五單元之前，盡管教材沒提過“說明文”這個術語，但學生已經(jīng)接觸過閱讀說明文的一些基本方法。如三年級下冊第三單元的語文要素為：“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的。”第四單元的語文要素為：“借助關鍵語句概括一段話的大意。”四年級上冊第二單元的語文要素為：“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題?！彼哪昙壪聝缘诙卧恼Z文要素為：“閱讀時能提出不懂的問題，并試著解決?！?/p>

不難看出，這已然體現(xiàn)了“提問助讀”“抓關鍵語句概括一段話的大意”等閱讀策略。“抓關鍵語句概括一段話的大意”暗合課程標準中第三學段說明文的閱讀目標“閱讀說明性文章，能抓住要點”。這樣結合課程標準一分析，就不難看出，學習本單元之前，學生已經(jīng)接觸過說明文的“要點”概念，但尚未接觸說明文的“說明方法”概念。

3.從教材多篇課文共性內容中提取概念

教材中一些具有共性的信息也暗含著本單元的一些關鍵概念。通過單元內容梳理和同類信息歸總，我們發(fā)現(xiàn)本單元主要涉及以下幾個概念：

（1）說明方法

這個單元的兩個語文要素“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法；搜集資料，用恰當?shù)恼f明方法，把某一種事物介紹清楚”都指向“說明方法”。閱讀要素提示閱讀鑒賞時要知道說明方法的知識，習作要素要求習作表達時使用說明方法把事物介紹清楚。兩篇精讀課文和一篇習作例文的課后習題均指向對說明方法使用效果的體會?！敖涣髌脚_”第二自然段是對說明方法的總結?！俺踉嚿硎帧钡谝活}和習作都指向說明方法的運用。

（2）寫作目的、事物特點

精讀課文《太陽》和《松鼠》的課后第一題都指向抓事物不同方面的特點來寫?！敖涣髌脚_”第一條提醒學生關注說明文的寫作目的。習作要求也指向寫作目的和事物特點。

（3）語言風格

《松鼠》課后習題第二題讓學生在比較閱讀中體會語言風格在表達事物特點上的妙用?！俺踉嚿硎帧钡诙}要求將一篇散文改寫成說明文。表面上看是兩種不同文體的轉換，實際上是文藝語體向科學語體的轉換，說到底，還是語言風格的轉換?！敖涣髌脚_”第四條對說明文的語言風格進行了總結。

（4）搜集資料

語文要素、“初試身手”和習作要求都提到要搜集資料。

4.圍繞概念，建構“過程的結構”

從上述分析可以看出，在閱讀鑒賞時，教材意在讓學生（讀者）通過闡釋說明方法、語言風格等與表現(xiàn)事物特點之間的關聯(lián)，從而體驗說明方法在表現(xiàn)事物特點中的作用；在習作書寫、修改時，意在讓學生（作者）運用不同的說明方法把事物介紹清楚，以讓讀者認識事物，獲取知識。閱讀是搞明白文章怎樣運用說明方法把事物介紹清楚，習作是運用說明方法把事物介紹清楚。無論是閱讀還是習作，都圍繞著說明文的說明方法來學習。基于以上認識，我們把本單元的概念性視角定為說明方法，大概念（本單元的主要概括）確定為：說明要過清楚關，說明方法是關鍵。根據(jù)單元大概念，我們把本單元基本問題定為：說明文是如何運用說明方法把事物介紹清楚的？

下面筆者借用洛伊斯·蘭寧提出的過程的結構[3]來呈現(xiàn)技能/策略、概念和原理/概括之間的關系：

圖中“原理/概括”是學生通過閱讀鑒賞和表達交流最終要形成的深刻的概念性理解?！案拍睢眲t是達到這些深刻理解的心智建構。“技能/策略”是讓學生經(jīng)歷閱讀鑒賞、表達交流等言語過程，是達到概念性理解的基礎。

5.制定概念為本的學習目標（KUD目標）

埃里克森和蘭寧根據(jù)雙結構提出了KUD的目標設計模式[4]，我們結合學情、大概念和過程的結構分析，制定本單元的學習目標。

學生將知道（K）：

（1）說明方法的類型和使用效果。

（2）語言風格的類型和使用效果。

（3）寫說明文要有一定的寫作目的，要抓住事物特點分段來寫。

（4）認識12個生字，會寫20個漢字和22個詞語。

學生將理解（U）：

（1）說明要過清楚關，說明方法是關鍵。

（2）合適的說明方法能把事物介紹得更清楚。

（3）合適的語言風格能使說明對象的特點更鮮明，使文章更有可讀性。

學生將能做（D）：

（1）能發(fā)現(xiàn)《魚?！穂5]童話中小青蛙介紹牛的問題。

（2）通過本單元的學習，能發(fā)現(xiàn)說明方法、語言風格與表現(xiàn)事物特點的關系。

（3）運用合適的說明方法把生活中的物或者事介紹清楚，使人認識事物，增長知識。

二、指向理解的學習過程設計

傳統(tǒng)課堂上，教師一般帶領學生分析課文內容、寫法等陳述性知識，課文所承載的學科核心素養(yǎng)無法落地。指向理解的學習過程設計采用自主、合作、探究等學習方式，要求學生主動參與到學習活動中，在情境中激活已有經(jīng)驗，產(chǎn)生認知沖突，承擔角色任務，建構新的經(jīng)驗，從而實現(xiàn)對學習內容的持久性理解。

杜威在《民主主義與教育》中指出：“教學法的要素和思維的要素是相同的。這些要素是：第一，學生要有一個真實的經(jīng)驗的情境——要有一個對活動本身感興趣的連續(xù)的活動；第二，在這個情境內部產(chǎn)生一個真實的問題，作為思維的刺激物；第三，他要占有知識資料，從事必要的觀察，對付這個問題；第四，他必須有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法；第五，他要有機會和需要通過應用檢驗他的觀念，使這些觀念意義明確，并且讓他自己發(fā)現(xiàn)它們是否有效。”[6]杜威的思維五步法可以作為設計指向理解的學習過程的參考。

凱斯·默多克在《探究的力量》一書中提出了探究循環(huán)七步法，即搭建探究框架、進入探究、查找信息、梳理信息、深入探究、反思與行動、評估，也為設計指向理解的學習過程提供了參考。

根據(jù)實踐，我們把設計習作單元指向理解的學習過程定為以下五步：創(chuàng)設學習情境——設計學習活動——教師指導下的學生習作活動——學習效果評估——反思與行動。下面展示部分學習過程：

1.創(chuàng)設學習情境

有這樣一則歐洲童話《魚牛》，請大家閱讀：

小池塘里住了一條小魚和一只小青蛙。

聽說外面很精彩，它們都很想出去看看?？墒切◆~不能離開水，小青蛙只好自己去探險了。

探險歸來，小青蛙給小魚介紹見聞?！巴饷嬗泻芏嘤腥さ膭游?，比如說牛吧，”小青蛙一邊比畫一邊說，“牛是一種很奇怪的動物，跟我們長得不一樣，喜歡吃青草，身體很大，嗯，比我們兩個加起來還要大得多，頭上長著兩個尖尖的犄角，身上有著黑白相間的斑點，長著四條粗壯的腿，堅硬的蹄子，長長的尾巴，大大的肚子，還能產(chǎn)奶呢……”

小魚畫心目中的“?！苯o小青蛙看，小青蛙不禁捧腹大笑：畫上的“?！保且粭l四條腿的、吃著青草、長著大肚子和長尾巴的斑點魚，在魚的頭上還長著一對犄角哩……

讀后思考：

小魚為什么會有這樣的認識？如果你暫時找不到原因，請你讀讀第五單元的內容，看看能否從教材中找到小青蛙介紹中出現(xiàn)的問題。

相信善于思考的你一定找到了原因，現(xiàn)在，我們要來做一個游戲：評選最佳青蛙導師。請大家給小青蛙支支招，該怎么把牛介紹好？

2.設計學習活動

有了大情境，接下來就要給學生“派活兒”，讓學生做事，這個過程就是設計學習活動。圍繞大情境，我們設計了三個任務、九大活動，把整個單元的內容串聯(lián)起來。

從上面這個任務框架可以看出，本單元要完成三個任務，這三個任務分布在10個課時里。

任務一“我做青蛙導師”，學生閱讀童話《魚牛》產(chǎn)生困惑：青蛙該怎樣介紹牛才能讓小魚聽懂？啟發(fā)學生通覽單元教材，自主建構單元大概念。接著，鼓勵學生試寫，給青蛙作示范。

任務二“讓牛成為?！庇扇齻€小任務組成：

一是“品教材事物特點，修改習作”。整合精讀課文《太陽》《松鼠》、習作例文《鯨》《風向袋的制作》和“交流平臺”第一自然段。此任務意在讓學生通過梳理探究和表達交流，發(fā)現(xiàn)說明文是根據(jù)寫作目的選取事物特點的，據(jù)此確定說明文習作抓事物特點維度評價的標準。

二是“品說明方法，完善習作”。整合精讀課文《太陽》《松鼠》、“初試身手”第一題以及“交流平臺”第二、三自然段，以說明方法的學習為主線，讓學生具體感知不同的說明方法，學會辨析說明方法的類型及其作用，完善習作說明方法評價標準，并據(jù)此修改習作。

三是“品語言風格，嘗試美化習作”。整合《太陽》《松鼠》《鯨》《風向袋的制作》、“初試身手”第二題、“交流平臺”第四自然段，以語言風格的品味辨析為主線，探討語言風格對表現(xiàn)事物特點的作用，完善習作語言風格評價標準，確定自己習作的語言風格，并嘗試據(jù)此進行修改。

任務二融合閱讀鑒賞、梳理探究和表達交流的學習活動，是習作單元教學的主體部分。設計思路是先寫后導，接下來通過閱讀獲得完善習作的支架：抓事物特點分段寫，使用說明方法，選擇語言風格。在此過程中，師生共建習作評價標準，讓學生在閱讀和修改習作的過程中自主為說明文“畫像”。

任務三“導師給青蛙講新鮮事物”。首先，“導師”根據(jù)教材習作給定選材或自選內容，嘗試寫下要講的新鮮事物。其次，班級組織評選“最佳青蛙導師”，評選標準依據(jù)師生共建的說明文標準。最后，請獲獎的“導師”談創(chuàng)作心得，再次把內化的標準外顯出來，分享彼此的習作經(jīng)驗。總體來看，通過三個任務、九大活動來完成“評選最佳青蛙導師”的任務，每一個任務前后接力，共同達成學生對“說明文要把事物寫清楚”這個大概念的持久性理解。

三、聚焦真實表現(xiàn)的學習評價設計

一個單元的KUD模式目標就像一塊拼圖，按照一定的規(guī)則拼接在一起。每一塊拼圖又靠相應的內容來支撐。怎么來評價每一塊拼圖？有效評價強調評價類型與所需證據(jù)間的匹配性。威金斯等人認為，“如果學生的目標是學習基本事實和技能，那么書面測試和隨堂測驗一般就能提供充分有效的評估措施。然而，當學生的目標是深層理解時，我們需要憑借學生更復雜的表現(xiàn)來判斷我們的目標是否已經(jīng)達到”[7]。這就是我們常說的真實表現(xiàn)性評價。

單元學習不僅要提升學生的語文素養(yǎng)，還要能對其生活產(chǎn)生影響，使其能運用所學解決生活中的真實問題。學生的作品或完成任務的表現(xiàn)就是其理解與否的憑證。“評選最佳青蛙導師”是我們設計的大情境，圍繞“當導師”，讓學生完成一系列學習活動，最終呈現(xiàn)出一篇寫牛的說明文和師生共建的說明文評價量規(guī)。為了檢驗學生是否能進行高通路遷移，我們在課后設計了下面的表現(xiàn)性評價任務。評價的目標是說明文寫作方法的遷移。

任務情境：

小青蛙介紹的牛，小魚能聽懂了，這是各位導師的功勞。小魚每天都想知道一些新鮮事物，小青蛙需要了解更多的新鮮事物。請各位青蛙導師給小青蛙講新鮮事物，再由小青蛙講給小魚聽。

要求：

1.可以選擇圖片（教材習作圖片）上的一個事物來講，也可以自選事物；2.創(chuàng)新講的形式，可以用文字寫下來，可以錄制視頻或音頻，也可以圖文并用；3.說明方法選用合理。

受盧臻老師《“教—學—評”一體化教學的探索和實踐》談到“課堂觀察，建立三級教學評價機制”[8]的啟發(fā)，我們設置了單元前、單元中和單元后“三位一體”的評價。本單元學習評價按100分來計，其中單元前的前測“說明方法的認識”占5分；單元中任務二、三的小練筆“初試身手”第一題和第二題各10分，任務三導師給青蛙講新鮮事的習作30分，學生課堂表現(xiàn)自評20分；單元后寫“?！钡牧曌?0分，字詞部分5分。下面呈現(xiàn)部分評價量規(guī)：

（1）師生在閱讀鑒賞課上共建說明文的評價量規(guī)如下。學生習作最高分按50分計，可以換算成最終得分計入單元總分（見表1）。

（2）學生課堂學習自我評價量表，每一項2分，共20分（見表2）。

綜上，從學習目標、學習過程、學習評價三個方面進行設計，可使習作單元走向“概念為本”，助力于教師的“教”與學生的“學”。

參考文獻

[1][3][4]林恩·埃里克森，洛伊斯·蘭寧.以概念為本的課程與教學：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實踐[M].魯效孔，譯.上海：華東師范大學出版社，2018：18～20，38～44，11～15.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012：13.

[5]佚名，薛瑾.魚牛[J].語文世界（小學生之窗），2011（9）.

[6]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：179.

[7]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，譯.上海：華東師范大學出版社，2017：189.

[8]盧臻.“教—學—評”一體化教學的探索和實踐[M]//楊向東，崔允漷.課堂評價.上海：華東師范大學出版社，2012：192～198.