汪曉舟

(上海市大場中學，上海 200436)

傳統(tǒng)教學模式是在老師進行課堂教學后，學生完成回家作業(yè)，而“翻轉課堂教學模式”是學生在教師指導下，先在家觀看教師提供的“微型視頻講解”來完成預習，后在課堂上進行互動練習等。其中的課前“視頻”以精簡、高效和可由學生控制等特性深刻地影響著課堂教學。對此，“視頻”內容要引導學生重視基本概念及技能的研讀、把握，即作為正確處理基于翻轉課堂模式下“課前”與“課中”的關系的一個方面；另一方面師生、生生間信息化的交流反饋必然要求課堂教學策略、模式等做出新的思考、構建。

一、重構的課堂教學模式

（一）總體教學模式的構建（如下圖）

（二）有效溝通反饋的構建

傳統(tǒng)數(shù)學課堂教學墨守成規(guī)，讓學生感到枯燥乏味。沒有考慮到學生的興趣、愛好及學生的需要。翻轉課堂下，學生課前充分預學，學習情況通過信息技術進行反饋，由此帶來的好處是改變了課堂上教師與學生相處的時間。翻轉后，教師更好地了解了學生的思維，能夠在集體練習時穿插與學生真正意義上的“一對一”的思維交流，或把有類似疑惑的學生聚集在一起給以小型講座或演示來解決他們需要。

二、課堂教學策略新思考

（一）基于翻轉課堂的“重復提取”的問題策略

翻轉課堂后，在課堂中要以學生為主體，對預學內容進行“卡皮克的重復提取”，而不是教師為主導的“重復學習”?；凇胺D課堂”，老師成為學生身邊的“教練”，立足學生的最近發(fā)展區(qū)和思維特征，利用互動討論等多種方式促進學生對知識重點的掌握、難點的解決。隨著學生期待解決的問題的討論的開始，教師針對性地引導學生在關鍵點上發(fā)表自己的見解，讓他們概括出數(shù)學本質，使他們保持高水平的思維活動。

例如：對比思考，奧運比賽中，直線前進的冰壺是否為平移？世界臺球比賽中，被擊打的白球直線前進是否是平移?引導思考的問題鏈如下：

1.回憶課前觀看的“冰壺、臺球”運動的視頻，判斷它們是否為平移？

2.請結合概念（平移的兩個要素）把自己的判斷說給大家聽。

3.請你再觀察白球前進剛開始運動時的最高點A 和最低點B 在白球前進了半圈時的位置（分別記作A’和B’），并分別聯(lián)結AA’和BB’。

學生不斷提取平移的概念進行思考，在問題鏈的引導思考后，學生能充分認識到冰壺的運動是平移而白球的運動不是平移，做到講邏輯又講思想方法，促進了概念的正確內化。

（二）引導自主反思與建構的問題化策略

翻轉課堂是融合了講解傳授與建構主義的學習，課堂教學問題設計旨在激發(fā)學生進行高效的反思從而得到有效突破和收獲，重在引導學生自主認識課前學習理解中的不足，引導學生通過類比、推廣、特殊化等思維活動找到研究的問題、形成研究的方法，幫助學生對核心主旨內容有效學習、領悟。

例如平移的學習中，請學生思考汽車在高架橋上過彎，車把手的運動是平移嗎？學生遷移對上述問題的研究方法，選取把手上同一個點在運動中不同的位置，觀察它們的連線，發(fā)現(xiàn)不在同一直線上，從而判斷不是平移（為后續(xù)學習區(qū)別旋轉運動蘊藏了方法）。經歷這樣的反思，學生有效地實現(xiàn)了概念和方法的建構。

再例如平移的學習中，請學生思考物體的運動是否存在方向一致但距離不同的情況？引導思考的問題鏈如下：

1.觀察、實驗，固定橡皮筋（或彈簧）AB 的一端A，拉著另一端B 沿射線AB 方向的運動。

2.思考橡皮筋上的點是否都按同一方向運動？這是否為平移？

3.你考慮了每個點運動距離的情況嗎？如橡皮筋AB長4，AB的中點為C，當B 點運動距離為6 時，C 點的運動距離為多少？

4.你是否正確地做出了判斷？你的體驗是什么？

5.那么橡皮筋AB 怎么運動才是平移？

學生經歷實踐、反思，感悟到不能僅依靠“直觀感覺”“單一要素”判斷一個運動是否為平移運動，而要嚴格根據(jù)平移概念的條件，藉此完善自己的認知結構。

學生在主動、有意義的微課預研后，在課堂學習中不斷運用“提取”思考解決問題，進一步自主反思、構建知識系統(tǒng)，促進課堂教學有效開展。恰如荷蘭著名的數(shù)學家漢斯·弗賴登塔爾指出的：“數(shù)學知識既不是教出來的，也不是學出來的，而是研究出來的?！狈D課堂模式下數(shù)學課堂教學，從有效的微課預研、課堂實踐、反思學習到形成系統(tǒng)學習成果的新思考，有利于學生認知結構的完善、思維空間的拓展，有利于學生的發(fā)展。