楊帆

摘 要 基于新教材的語文閱讀教學(xué)既要重視文本解讀，注重教學(xué)的“語文味”，繼承傳統(tǒng)教學(xué)的有益經(jīng)驗(yàn);同時(shí)也要落實(shí)新課標(biāo)精神，推進(jìn)“任務(wù)群教學(xué)”，通過設(shè)計(jì)情境和任務(wù)，真正培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 新教材;閱讀教學(xué);教學(xué)方法

江蘇省各高中自2020年秋正式進(jìn)入新課改，使用上了統(tǒng)編版教材。那么，面對語文閱讀教學(xué)，新教材的教學(xué)方法和傳統(tǒng)教學(xué)有哪些不同？這種不同在突然的轉(zhuǎn)變之中如何落實(shí)？怎樣教學(xué)才是真正落實(shí)了新課改，培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)？這些，都是目前一線語文老師普遍的困惑。

前一階段，我參加了市內(nèi)外多場語文教學(xué)研討活動(dòng)，聽了四節(jié)不同老師執(zhí)教的《故都的秋》閱讀教學(xué)展示課。我覺得這些課多多少少都存在著一些問題，因此，有必要詳細(xì)探討一下——基于新教材（或者新課標(biāo)）的閱讀教學(xué)課到底怎么上。

《故都的秋》是最新的統(tǒng)編版高中《語文》必修上冊第七單元的第一篇課文，其重要性自不待言。這是一篇非常著名的寫景散文，以往也曾入選舊的人教版以及多省地方教材。一般來說，傳統(tǒng)的散文教學(xué)，采用的是“理解型”教學(xué)方法。所謂“理解型”教學(xué)方法，就是老師帶領(lǐng)學(xué)生，以提問的方式（當(dāng)然問題可以來自老師，也可以來自學(xué)生），通過師生對話、生生對話，走進(jìn)文本，品味語言，體驗(yàn)情感，領(lǐng)悟意境，最終實(shí)現(xiàn)文本閱讀教師視野和學(xué)生視野的融合。這種“理解型”教學(xué)，對于培養(yǎng)學(xué)生的“審美能力”“鑒賞能力”很有幫助。但是“講解過多”“分析過多”也造成了語文教學(xué)效率的低下，對于培養(yǎng)學(xué)生的“語言文字運(yùn)用”能力以及“語言建構(gòu)與運(yùn)用”這個(gè)最重要的核心素養(yǎng)，貼合度和關(guān)注度明顯不夠。

因此，2011年出版的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》鮮明地提出了語文教學(xué)的“語用觀”，明確指出“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的課程”，于是語文教學(xué)注重“語用”引起了老師們的普遍關(guān)注。2017年出版的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》則更進(jìn)一步，既延續(xù)了語文教學(xué)“語用觀”的表述，同時(shí)明確提出語文教學(xué)還要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，即語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。這四個(gè)核心素養(yǎng)中，“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是基礎(chǔ)和關(guān)鍵，其他三個(gè)核心素養(yǎng)與“語言建構(gòu)與運(yùn)用”是相伴相隨、無法分割的。也就是說在培養(yǎng)學(xué)生“語言建構(gòu)與運(yùn)用”能力的過程中，自然而然地就涉及思維能力、審美能力、文化感悟能力培養(yǎng)的潛在滲透，這四者之間的關(guān)系，不是平行式并列的關(guān)系，而是“1+3”的關(guān)系，是一主一副、一干一支的關(guān)系。

那么，如何培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)尤其是“語言建構(gòu)與運(yùn)用”這一學(xué)生最重要的語文核心素養(yǎng)呢？新的語文課程標(biāo)準(zhǔn)提出，要在新教材的使用中，推動(dòng)“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)”。

所謂“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”，最簡單的表達(dá)是：以素養(yǎng)（四個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)）為綱，以語文實(shí)踐活動(dòng)（閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究）為主線，指向真實(shí)的語文生活情境中的深度學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)成原則是“核心素養(yǎng)+語文實(shí)踐”。

不少老師感到疑惑：為什么“任務(wù)群教學(xué)”就能擔(dān)當(dāng)轉(zhuǎn)變教學(xué)方式、落實(shí)新課程標(biāo)準(zhǔn)的大任呢？

因?yàn)椤叭蝿?wù)群教學(xué)”改變了以往單篇文本一直注重“講解”“分析”的教學(xué)模式，而是要求整合單元文本（或者再挑選其他文本），以這些文本為依托，設(shè)置情境，引導(dǎo)學(xué)生在情境中主動(dòng)地、積極地、有興趣地完成系列任務(wù)。這樣就逼著我們的課堂必須實(shí)現(xiàn)從“傳統(tǒng)知識文本講解”到“現(xiàn)代語言運(yùn)用實(shí)踐”的轉(zhuǎn)變，從而真正落實(shí)從“以教為主”到“以學(xué)為主”的角色和理念的轉(zhuǎn)變。

當(dāng)然，新課標(biāo)提出的“大單元、大情境、大任務(wù)”的“任務(wù)群教學(xué)”需要對整個(gè)單元不同文體、不同風(fēng)格、不同手法的多個(gè)文本進(jìn)行統(tǒng)整，需要對不同文本的情境和任務(wù)進(jìn)行糅合，融合成一個(gè)整體的、連貫的、協(xié)調(diào)的的系列情境和系列任務(wù)，這個(gè)工作難度很大。目前，全省普遍都在試行、實(shí)踐的語文教學(xué)方式是“單篇文本的任務(wù)群教學(xué)”，這也是為最終落實(shí)“大單元任務(wù)群教學(xué)”而采取的一個(gè)過渡。

那么“單篇文本的任務(wù)群教學(xué)”又怎么開展？傳統(tǒng)的文本分析、文本細(xì)讀還需不需要？如果需要，二者的關(guān)系如何處理？這些又是目前很多語文老師的困惑之處。

我認(rèn)為，既然我們目前普遍采用的是“單篇文本的任務(wù)群教學(xué)”。那么，對于單篇文本的內(nèi)容理解、分析就必不可少。如果師生對文本的內(nèi)容、語言、意蘊(yùn)等都只是走馬觀花，淺嘗輒止，然后就去實(shí)行“任務(wù)群教學(xué)”，這樣的教學(xué)就會(huì)“既丟了芝麻，又丟了西瓜”，造成“駝子摔跤——兩頭沒有著落”。

只有在深入理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)之上，再設(shè)計(jì)“任務(wù)群教學(xué)”，才能既深化對文本內(nèi)容的理解，同時(shí)又鍛煉學(xué)生在真實(shí)的生活情境中思考問題、解決問題、表達(dá)交流等能力。這樣的課堂，才是理想的課堂，才是符合新課標(biāo)要求的課堂，才能真正培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。當(dāng)然，這樣的課堂，與傳統(tǒng)課堂相比，教學(xué)任務(wù)更多了，對文本內(nèi)容整合的思考更難了，對學(xué)生能力培養(yǎng)的站位更高了，對老師課堂設(shè)計(jì)的能力要求更苛刻了。

下面，以《故都的秋》為例，談?wù)勅绾渭燃骖櫸谋窘庾x，又落實(shí)“任務(wù)群教學(xué)”。

一、緊扣重點(diǎn)難點(diǎn)進(jìn)行文本解讀教學(xué)

在固定的教學(xué)時(shí)間里，既要兼顧文本解讀，又要落實(shí)“任務(wù)群教學(xué)”，這就要求文本解讀要抓住文本的重點(diǎn)問題、難點(diǎn)問題，快速切入，不能再像傳統(tǒng)課堂那樣，設(shè)計(jì)一系列由淺入深的問題，慢慢引導(dǎo)學(xué)生誦讀、咀嚼、分析、品味，這從時(shí)間上是來不及的。

《故都的秋》是一篇較難理解的散文。文中描繪了五幅秋天的畫面。畫面選取了哪些景物，這些景物具有怎樣的特點(diǎn)，這些學(xué)生容易理解。學(xué)生都知道五幅畫面中景物的共同特點(diǎn)就是“清、靜、悲涼”。而學(xué)生由于長期受老師講授的所謂“情景交融”寫作手法的影響，不自覺地就會(huì)認(rèn)為既然景物是“清、靜、悲涼”的，那么主人公的情感必然也是“悲涼”的。其實(shí)，作者的情感有些復(fù)雜，有面對“清、靜、悲涼”景物的稍許落寞，而更多的是對這種“清、靜、悲涼”景物和環(huán)境的欣賞、喜愛和“賞玩”，這是《故都的秋》與我們學(xué)過的眾多的文學(xué)作品不同的地方。這種情況學(xué)生在此之前可能還從未遇到，所以理解起來會(huì)比較困難，這也正是本文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。而語文老師在拿捏作者的獨(dú)特情感、引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者的獨(dú)特情感上，就必須要學(xué)會(huì)如何成功地進(jìn)行教學(xué)處理。

比如，教學(xué)第三段“秋院圖”，如何引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“清、靜、悲涼”景物背后作者的情感？老師可以引導(dǎo)學(xué)生通過扣住關(guān)鍵詞語、細(xì)細(xì)咀嚼的方式來加以感悟。比如“早晨起來，泡一碗濃茶，向院子一坐”，寫出了一種不急不忙，閑適恬淡;“你也能看得到很高很高的碧綠的天色”，天空的高遠(yuǎn)碧綠，給人一種“清爽感”;“聽得到青天下馴鴿的飛聲”，以聲襯寂，寫出了一種靜謐，當(dāng)然也寫出了作者內(nèi)心的平靜、專注和淡然，不然怎么會(huì)聽得到這些微小的聲響？“從槐樹葉底，朝東細(xì)數(shù)著一絲一絲漏下來的日光”，“細(xì)數(shù)”最能說明當(dāng)時(shí)的閑情逸致，寫出了作者的悠閑和對景物的喜愛。通過品讀這些詞語，學(xué)生就能感悟到：悲涼的景物背后，原來并不是作者悲涼的情感。

又比如，第五段“秋蟬圖”，“秋蟬的衰弱的殘聲”，聽起來似乎讓人倍感凄涼，然而這種聲響在作者的耳朵里卻是“啼唱”，作者還把秋蟬比作“像家家戶戶都養(yǎng)在家里的家蟲”，這些顯然寫出了作者對秋蟬的親近，而明顯不是同情和悲憫。

當(dāng)然，要引導(dǎo)學(xué)生理解作者“欣賞悲秋”的復(fù)雜情感，還可以組織學(xué)生從五段寫景段落之外，快速尋找作者表達(dá)對“故都的秋”的欣賞句子。

比如抓住第一段中“秋天，無論在什么地方的秋天，總是好的”，“無論”“總是”顯然說所有的秋天都是好的（當(dāng)然包括“故都的秋”），“可是啊，北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”，這句話看起來和上文在語意上是轉(zhuǎn)折，其實(shí)表達(dá)的意思是“故都的這個(gè)特別的秋”在所有的“秋”中更好，更有味。

第二段中，談到江南的秋時(shí)，提到江南的“秋的味，秋的色，秋的意境與姿態(tài)，總看不飽，嘗不透，賞玩不到十足”，這里特別要注意一個(gè)“賞玩”，很明顯，作者的潛臺詞是：只有“故都的秋”的秋意、秋味才能“賞玩”十足。

至于第十二段和最后一段，“這秋的深味，尤其是中國的秋的深味，非要在北方，才感受得到底”“秋天，這北國的秋天，若留得住的話，我愿把壽命的三分之二折去，換得一個(gè)三分之一的零頭”，這些句子更是直抒胸臆，表達(dá)了作者對故都之秋的留戀、欣賞之情。

這樣引導(dǎo)學(xué)生閱讀，學(xué)生就會(huì)明白，《故都的秋》全文從開頭到結(jié)尾，作者的情感表達(dá)，或直接流淌，或隱晦含蓄，但整體而言其“賞悲”之情，是相互照應(yīng)、渾然一體的。

所以，全文五幅“秋景圖”都是扣住了“清、靜、悲涼”來寫，都體現(xiàn)了作者“以悲為美”的審美情趣。那么，郁達(dá)夫?yàn)槭裁磿?huì)有這種“以悲為美”的審美情趣？這既與中國傳統(tǒng)文人的景物欣賞視角有關(guān)，又與郁達(dá)夫個(gè)人的經(jīng)歷、特質(zhì)有關(guān)。這些視課堂教學(xué)時(shí)間，如果時(shí)間富余，當(dāng)然可以拓展給學(xué)生;如果沒有時(shí)間，就轉(zhuǎn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)“任務(wù)群教學(xué)”。

二、緊扣能力培養(yǎng)進(jìn)行任務(wù)群教學(xué)設(shè)計(jì)

當(dāng)然，前面的文本解讀和這里的“任務(wù)群教學(xué)”不是割裂開來的兩個(gè)部分。前面的文本解讀也可以以“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的方式來加以呈現(xiàn)。筆者之所以分開來談，主要是為了把不同時(shí)間段的不同教學(xué)側(cè)重點(diǎn)區(qū)分開來。

文本解讀是繼承了傳統(tǒng)語文教學(xué)的方法，而“任務(wù)群教學(xué)”則要落實(shí)新教材的要求，這就要求在課堂上真正去著力訓(xùn)練學(xué)生語言表達(dá)與交流的能力，也就是落實(shí)“語言建構(gòu)與運(yùn)用”這一最重要的語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。這在當(dāng)前的語文課堂教學(xué)中尤為關(guān)鍵。

那么，到底怎么樣來設(shè)計(jì)“任務(wù)群教學(xué)”呢？“任務(wù)群教學(xué)”的核心意圖，是在課堂上要設(shè)置真實(shí)的情境，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與語文實(shí)踐活動(dòng)，從而培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。比如，有的老師這樣設(shè)計(jì)情境任務(wù)：

假如民國也有朋友圈，1934年8月郁達(dá)夫不遠(yuǎn)千里從杭州輾轉(zhuǎn)青島奔赴北平，時(shí)逢七夕，有感而發(fā)，寫成《故都的秋》并發(fā)在朋友圈以示紀(jì)念。隨后圈中好友紛紛評論。如果你也在朋友圈之內(nèi)，請你發(fā)表一條評論，不少于30字。并向同學(xué)們說一說你這樣評論的理由。

有的老師這樣設(shè)計(jì)：

如果北平旅游局在1935年的旅游節(jié)推介會(huì)上想以《故都的秋》 一文的3—11段為素材制作五塊展板，請你為展板命名，你的擬名分別是什么？如果當(dāng)時(shí)的媒體邀請你談?wù)勎鍓K展板中你最喜歡哪一塊，你會(huì)如何選擇？說說你的理由。

也有的老師這樣設(shè)計(jì)：

“品讀”是本校文學(xué)社公眾號開設(shè)的一一開掘經(jīng)典深廣內(nèi)涵的文化類型欄目。該欄目將在十月份開辟“名家經(jīng)典散文·秋日印象”專欄，郁達(dá)夫的名篇《故都的秋》榜上有名，欄目組向廣大師生征集圍繞五幅秋景圖而創(chuàng)作的新詩或者填詞。請你也投稿一篇。

這些情境任務(wù)，都是引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，有意識地訓(xùn)練其語言表達(dá)與交流能力，這是“任務(wù)群教學(xué)”的主要目的。很多專家認(rèn)為“語言文字運(yùn)用”體現(xiàn)了語文課程的本質(zhì)特征，訓(xùn)練學(xué)生的“語用”能力就是語文課堂教學(xué)的本質(zhì)追求，也是抓住了語文教學(xué)獨(dú)當(dāng)其任的“任”，是落實(shí)語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的最重要路徑。

當(dāng)然，“任務(wù)群教學(xué)”中，也要特別重視一些容易偏離“任務(wù)群教學(xué)”要求的教學(xué)設(shè)計(jì)。

比如，有的任務(wù)群教學(xué)，脫離了前面的文本解讀，另起爐灶。比如教學(xué)《故都的秋》，在文本解讀之后，要求學(xué)生“拍攝自己家鄉(xiāng)的某處景致，編寫腳本，制作視頻”。這雖然也能鍛煉學(xué)生的“語言表達(dá)與交流”能力，但與前面的文本解讀已經(jīng)相互割裂，形成了一節(jié)課出現(xiàn)兩個(gè)不同的教學(xué)內(nèi)容，破壞了文本教學(xué)的整體性，也打破了課堂教學(xué)的連貫性。任務(wù)群教學(xué)，一定要貼近文本，是對文本學(xué)習(xí)的進(jìn)一步延伸和深化。

又如，有的任務(wù)群教學(xué)，貌似也設(shè)計(jì)了系列任務(wù)，但是這些任務(wù)不能激發(fā)學(xué)生的體驗(yàn)和共鳴，也不能驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)積極、饒有興趣地參與到任務(wù)活動(dòng)中。比如，《故都的秋》的教學(xué)中，有的老師設(shè)計(jì)如下情境任務(wù)：“假如你是郁達(dá)夫非常要好的朋友，請你帶領(lǐng)同學(xué)們走進(jìn)故都，說說作者為什么選擇并喜歡這些故都之景？”這樣的任務(wù)情境便不太符合要求。

“任務(wù)群教學(xué)”中，“情境設(shè)計(jì)”是一個(gè)非常關(guān)鍵的環(huán)節(jié)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》中明確指出，情境的設(shè)計(jì)必須符合兩個(gè)要求：一個(gè)是“真實(shí)”，一個(gè)是“有意義”。所謂“真實(shí)”，就是要求設(shè)置的這個(gè)供學(xué)生語文實(shí)踐活動(dòng)的課堂學(xué)習(xí)情境必須是“真實(shí)的”，是他們在生活中已經(jīng)經(jīng)歷過，或者是在今后繼續(xù)學(xué)習(xí)和生活中可能經(jīng)歷的，這樣學(xué)生在這個(gè)情境中活動(dòng)就有熟悉感、親切感，就像在做自己“真的”要做的身邊的尋常事情，就能增強(qiáng)他們參與活動(dòng)、完成任務(wù)的主動(dòng)性和積極性。所謂“有意義”，就是說這個(gè)“情境”要符合學(xué)生的生活實(shí)際、年齡實(shí)際、認(rèn)知實(shí)際，接近學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，是通過學(xué)生之間的合作、思考、探究可以完成的任務(wù)。如果這個(gè)活動(dòng)任務(wù)不是學(xué)生這個(gè)年齡段和其知識基礎(chǔ)能夠承擔(dān)的，不是他們“跳一跳能夠摘到的”，學(xué)生就會(huì)本能地產(chǎn)生恐懼心理和抵觸情緒，其任務(wù)活動(dòng)的效率就會(huì)大打折扣。

按照這樣的要求再來看“代替朋友介紹故都之景”的情境設(shè)計(jì)，看起來似乎是作為郁達(dá)夫的好朋友，和同學(xué)們一起走進(jìn)文本，走進(jìn)故都，品賞景物。但是，郁達(dá)夫畢竟不是學(xué)生的真正朋友，故都也畢竟不是學(xué)生生活過的地方，學(xué)生只能被動(dòng)地感受郁達(dá)夫筆下的“故都之景”，這種情境驅(qū)動(dòng)便脫離了學(xué)生的具體生活，也就很難直接地、較快地引發(fā)學(xué)生的共鳴。這樣的任務(wù)群教學(xué)只是徒具形式，并不能起到激發(fā)學(xué)生參與、探究熱情的作用。如果改成這樣的情境任務(wù)：

學(xué)校舉行名家名作“插畫”展覽，有人為《故都的秋》五幅秋景圖制作了五幅插畫，請你任選其中的一幅，配一段150字左右的介紹和賞析文字。提示：可以從意象、感官、動(dòng)靜、煉字等角度賞析。

這樣的情境任務(wù)設(shè)計(jì)，就更有真實(shí)感，更有現(xiàn)場感，學(xué)生看著文本中的寫景段落，好像眼前真的浮現(xiàn)出插畫一樣，因?yàn)楸娝苤暨_(dá)夫的寫景本身就的確是一幅畫。這樣學(xué)生完成起來，既有了興趣，又品析欣賞了文本。然后，教師針對學(xué)生呈現(xiàn)出來的介紹和賞析的文字，再有序地引導(dǎo)修改、糾正，這樣的教學(xué)既鍛煉了學(xué)生的表達(dá)和欣賞能力，同時(shí)深化了文本解讀。

[作者通聯(lián)：江蘇灌南高級中學(xué)]