梁朝湘，陳 佳，汪 梅，李 健，朱肖穎

(梧州學院 大數(shù)據(jù)與軟件工程學院，廣西 梧州 543002)

梧州學院“計算機實用基礎”(2018年秋季學期前稱為“計算機文化基礎”)課程，為了適應學校轉型發(fā)展，深化改革，秉持“主導—主體”教學理念，致力于培養(yǎng)現(xiàn)代化應用型人才。在教學改革中，借助微課平臺，就“主導—主體”教學模式進行了一些探索，取得了一定的成效。

1 教學改革的必要性

從宏觀環(huán)境來說，國家已經(jīng)意識到信息技術的革命性影響，提出在創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式時，要發(fā)揮現(xiàn)代信息技術的作用[1]。為此，教育部出臺了《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》，以推進課程和專業(yè)的數(shù)字化改造，推進創(chuàng)新信息化教學與學習方式[2]。這些國家層面的要求，是我們課程的改革方向。從現(xiàn)實需求來說主要體現(xiàn)在如下方面：

(1)任課教師良莠不齊，教學質(zhì)量不穩(wěn)定。現(xiàn)有“計算機實用基礎”的任課教師，有專職教師，有實驗室人員，有行政人員，有軟件開發(fā)中心成員，教學水平參差不齊。學生對大多數(shù)教師的評價是好的，但也有學生反映個別教師上課態(tài)度不好，個別教師調(diào)課比較頻繁，有的老師上課比較沉悶等，這些都影響了學生對本門課程的學習，影響了教學質(zhì)量，影響了學生計算機文化素質(zhì)的提高。

(2)學生基礎水平參差不齊，難以做到差別化教學。這幾年接觸過的學生中，有的在上大學前沒有或者很少碰過電腦，輸入文字或操作動作很慢，而有小部分學生已經(jīng)有一些基礎，老師稍加指點就能很快掌握。如果上課的內(nèi)容太復雜，基礎差的學生跟不上；而如果講得太簡單，基礎好接受能力強的學生又覺得“吃不飽”，甚至于分心去玩游戲。因此，傳統(tǒng)的教學方式未能很好兼顧學生的不同基礎。

(3)傳統(tǒng)的教學方式滿足不了辦理免聽手續(xù)的學生的需要。辦理了免聽課手續(xù)的學生，在學習上仍然有一些知識點未能很好掌握，非常需要有相應的支持手段來解決他們學習上的問題。而傳統(tǒng)的教學方式顯然不能很好地滿足。

2 教學改革歷程

這個歷程可分為三大階段：準備階段、錄制微課視頻并建立其平臺階段、課堂改革實施階段。

2.1 準備階段

在這個階段里做了以下準備工作：

2.1.1 將學習內(nèi)容分割為若干知識點。按照教學大綱的要求，將“計算機實用基礎”的內(nèi)容分為基礎知識、操作系統(tǒng)、文字處理軟件、電子表格軟件、演示文稿軟件和計算機網(wǎng)絡基礎知識，共6大塊，將需要學習的內(nèi)容分割為若干大小適中的知識點。

2.1.2 為劃分好的知識點制作配套演示文稿課件。制作這些課件的目的，是為后面的微課視頻制作服務。

2.2 建立微課視頻及其平臺階段

完成上面的準備工作之后，接下來就是錄制微課視頻并建立微課平臺。

2.2.1 錄制微課視頻

這步工作就是針對各個分割好的知識點進行教學設計，并錄制微課視頻。

做這步工作時，由于知識點眾多，需要由任課教師分擔才能完成，因此分攤到的每個教師都要負責一定數(shù)量的知識點的教學設計。各個教師設計完成后，交給教研室進行討論，形成共識后得到定型的教學設計，再交給教師進行微課視頻錄制。每個視頻的時長要適中，時長約為15 min。各個教師的微課視頻完成后再交給教研室檢查，如有需要改進的地方就修改、重錄，直至合格。

這一步的工作，從2017年4月開始至當年7月結束，基本上將“計算機實用基礎”學習所需要的微課視頻錄制完成。

2.2.2 建立微課平臺

要建立微課平臺，首先要設計微課平臺軟件。(1)為了進行微課平臺軟件設計，先征求“計算機實用基礎”任課教師的意見，然后教研室組織大家進行討論，分析平臺的需求。

(2)由梧州學院軟件開發(fā)中心組織進行軟件設計。平臺軟件設計初步完成后，請任課教師提出修改意見，并多次組織開發(fā)者和任課教師共同參加的集中討論，收集大家的意見，然后根據(jù)反饋意見，對平臺設計進行修改、完善。

(3)平臺設計完善到一定程度后，加載微課視頻再進行整體測試，并請任課教師試用，針對出現(xiàn)的問題以及新提出的意見對平臺設計再次進行修改、試用，討論反饋，不斷修改，這個過程反復進行，直至微課平臺比較完善。這時平臺初步建立起來，可以進入教學使用階段。

2.3 課堂改革實施階段

(1)2017年9月至2018年1月，教研室組織教師在理工類的部分教學班級中進行微課教學線下實施試驗。組織這些教師總結經(jīng)驗，并對微課、微課平臺及教學方法進行總結和改進。同時，進一步補充在教學試驗中發(fā)現(xiàn)缺少的教學資源。

(2)2018年3月至7月，在文科類學院的教學班級中嘗試線上微課教學，繼續(xù)完善微課教學平臺的功能；

(3)2018年9月之后，在全校“計算機實用基礎”課程中完整實施基于微課教學平臺的“主體-主導相結合”的教學模式，使用微課教學平臺的教師也從僅僅是本教研室的教師擴展到所有“計算機實用基礎”的任課教師，受益學生每學年超過3 000人。

3 研究成果

3.1 從教師方面來看

(1)建成了“計算機實用基礎”微課教學平臺，制作了一批微課視頻資源。這些資源可以方便教師上課時反復使用，有時可以節(jié)省教師的勞動，減少教師在教學上的時間消耗，在提高教學質(zhì)量上有一定的作用。

(2)在微課平臺的支持下，教師的主導作用和學生的自覺性都能得到發(fā)揮，充分體現(xiàn)了學生的學習主體地位。

眾所周知，在現(xiàn)有的學習理論體系中，有行為主義和建構主義的學習理論，與之相應，有行為主義教學模式和建構主義的教學模式[3]。

行為主義教學模式有利于教師主導作用的發(fā)揮，有利于系統(tǒng)的科學知識的傳授。然而，其弊端是忽視了學生的主體作用，不利于對學生進行創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

建構主義的教學模式則要求尊重學生的主體地位，發(fā)揮其主體作用，要求摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的教學模式。

如將行為主義教學模式和建構主義教學模式相結合，形成一種 “混合教學模式”則可取長補短，相得益彰[4]。而為了實現(xiàn)這樣一種結合，需要一種工具，需要一個落腳點[5]。為此，本課題組建立一個微課平臺作為這種結合的工具。微課平臺就是信息技術與課程整合的結果。通過這個平臺，我們放棄傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學結構，建立了教師主導作用和學生認知主體作用都能得到發(fā)揮的“主導-主體”相結合的教學模式。

在這種教學模式中，課前需將本次課的教學目標、學習的步驟、要看的微課視頻的名稱、要做的練習或實驗、操作結束后應達到的效果等發(fā)給學生，讓學生預習。上課時，老師呈現(xiàn)本次課的教學目標，精講和示范本次課所要掌握的知識和操作，然后隨堂巡視指導，側重培養(yǎng)學生的操作技能，引導和督促學生練習，指導和輔導學生的學習。上課結束前做總結并布置對下一次課的預習。

對于理論學習和操作學習，在學習的步驟上稍有不同。對于理論學習，帶著問題學習微課，然后必須完成相應知識點的練習并回答問題，教師根據(jù)回答問題的情況進行知識點的補充或強調(diào)；對于操作學習，先提出任務，然后讓學生學習微課，最后讓學生完成相應的上機作業(yè)，并以課后作業(yè)形式提交，教師通過批改作業(yè)總結歸納學生在學習中存在的問題并進行相應的補充或擴展。

本研究探索了“主導—主體”教學模式的教學實踐。這個探索也借鑒了同事的建議[6]。

3.2 從學生方面來看

借助微課平臺，可以給學生帶來差別化的學習。引入微課，學生可以自主掌握自己的學習進度。學習進度快的同學，可以多學一些別的內(nèi)容，避免他們覺得無聊甚至去玩游戲這種狀況的出現(xiàn)；而學習進度慢的同學，也能通過適合他們水平的微課的學習達到教學大綱的要求。因此現(xiàn)有的教學方式能夠很好兼顧學生的不同基礎。

另外，微課教學平臺也能夠適應部分辦理了免聽課手續(xù)的學生的需要。辦理了免聽課手續(xù)的學生，在學習上仍然有一些知識點未能很好掌握，非常需要有相應的支持手段來解決他們學習上的問題。對于這種需求，現(xiàn)有的教學方式顯然不能適應。但是，有了微課平臺，這部分學生的需要可以得到滿足。他們可以登錄到平臺上播放相關視頻進行學習，就可以把未掌握的知識弄懂。有些創(chuàng)業(yè)的學生辦理了免聽課手續(xù)，這些創(chuàng)業(yè)的學生也是可以享受到這種方便的。

3.3 教學改革前后成績對比

為了檢驗這次教學改革的成效，我們對使用教學改革前后的成績進行了比較。梧州學院的“計算機實用基礎”課程，理工科專業(yè)的學生排在秋季學期上課，文科專業(yè)的學生排在春季上課。所以，為了增加可比性，只對比秋季學期的考試成績。具體如下：

(1)教學改革前的2016-2017學年第1學期的成績。該學期的期末考試分4個場次。第1場326人，第2場400人，第3場453人，第4場405人，總計1 584人，平均成績是73.3分。

(2)教學改革后的2019-2020學年第1學期的成績。該學期的期末考試分6個場次。第1場325人，第2場316人，第3場326人，第4場325人，第5場183人，第6場214人，總計1 689人，平均成績是73.7分。

初看起來好像教學改革沒有什么效果。但是，2016-2017學年第1學期這門課的課時是68，而2019-2020學年第1學期這門課的課時已經(jīng)改為51。同樣的考試難度，在減少課時的情況下，成績不但沒有下滑，反而略有提升，這說明教學改革發(fā)揮了積極的作用。

為清楚起見，可把這兩個學期的對比情況列表如下：

另外，需要注意的是，本研究的數(shù)據(jù)中，重修的學生參加了平均?？梢?，由于實行教學改革，使得在課時減少的情況下成績不但沒有下滑反而有提升，這進一步說明此改革方案行之有效，基于微課平臺的“主導—主體”教學模式值得推廣。

4 小結

“計算機實用基礎”課程教學改革發(fā)揮了信息技術的優(yōu)勢。通過“主導—主體”教學模式的探索實踐，強調(diào)了學生實踐技能的培養(yǎng)，借助微課平臺，培養(yǎng)了學生的自主學習能力，課程的教學質(zhì)量得到了一定的提高，在人才培養(yǎng)上取得了良好的成效。因此，今后應進一步加大“計算機實用基礎”課程及其他課程的教學改革及實踐力度，為學校的轉型發(fā)展提供有力的支撐，為實現(xiàn)建成特色鮮明的應用型高水平大學的目標貢獻力量。